Tecnologias de ensino da Análise do comportamento

Maria de Lima Wang

Em Tecnologia do Ensino, Skinner (1972) defende que para atender à demanda crescente por educação, não basta construir mais escolas e investir na formação de mais professores, ou ainda selecionar apenas os melhores professores e melhores alunos. Diz que a ineficiência da educação só poderá ser resolvida com auxilio de uma tecnologia de ensino, baseada em princípios básicos comportamentais descobertos em laboratórios de análise experimental do comportamento. Conforme (Skinner, 1972):

“Não é possível melhorar a educação pelo simples aumento de recursos a ela atribuídos, pela modificação da política educacional, ou pela reorganização do sistema. É preciso melhorar o próprio ensino. Nada que não preencha as condições de uma tecnologia do ensino resolverá o problema.” (p.246)

Skinner (1972) descreve dois produtos dessa tecnologia, já conhecidos do público da época: a instrução programada e as máquinas de ensino.

Instrução programada a instrução programada surgiu dos experimentos realizados por Skinner sobre a forma de programação de contingências de reforço. Mas antes de falar sobre as características da Instrução programada proposta por Skinner, destaquemos a definição dele sobre o ensinar, qual seja: “um arranjo de contingências de reforço sob as quais o aluno aprende” (p.62). Essas contingências devem ser planejadas considerando-se a ocasião em que o comportamento ocorre, o comportamento em si e suas conseqüências. O seguinte trecho ilustra a formulação de Skinner a respeito:

 “Entregue a si mesmo, em um dado ambiente, um estudante aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é um ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é.” (p. 4)

 A programação do ensino proposta por Skinner pode ser assim caracterizada:

1)    Os objetivos finais da aprendizagem devem ser claramente especificados;

2)    O estudante deve participar ativamente do processo do ensino e seu comportamento deve ser reforçado imediatamente;

3)    O conteúdo a ser ensinado deverá ser dividido em pequenos passos, para que o estudante avance gradualmente e no próprio ritmo;

4)    O comportamento deverá ser colocado sobre controle de diferentes estímulos e mantido com reforço pouco frequente.

Maquinas de ensino – a criação das primeiras máquinas de ensino é atribuída a Sidney Pressey que, na década de 20, projetou equipamentos buscando especialmente facilitar testes educacionais. Mais tarde, observou que o aluno aprendia, pois recebia feedback imediato, ou seja, sabia se suas respostas estavam certas ou erradas. Mas levando em conta o conceito de ensino-aprendizagem de Skinner, para que haja aprendizagem é necessário ao aluno algo mais do que simplesmente saber se suas respostas estão certas ou erradas. Portanto, embora Skinner reconheça as contribuições de Pressey para muitas das concepções que levaram ao aprimoramento dos equipamentos de ensino, reserva o termo “máquinas de ensino” para aquelas aperfeiçoadas pela análise experimental do comportamento. 

Note-se que por máquina de ensino Skinner (1972) entendia “qualquer artefato que disponha contingências de reforço.” (p.63). Para Skinner, com a instrução programada e máquinas de ensino é possível ensinar duas vezes mais do que se ensina com o sistema tradicional, dispensado o mesmo tempo e esforço. Outro fator importante destacado tanto por Skinner (1972), quanto por Sidman (2003), é que a programação do ensino efetiva possibilita a aprendizagem sem erro, ou pelos menos com o mínimo de erros possíveis.

Sistema de ensino personalizado (PSI)

No início da década de 1960, a proposta de instrução programada de Skinner começa a ser adotada em sala de aula, por meio do Sistema de ensino personalizado (PSI). Essa é considerada uma das primeiras tentativas de aplicar o trabalho de Skinner, realizado em laboratório com organismos-humanos, a comportamentos complexos de estudantes. O PSI resultou do trabalho conjunto envolvendo Keller, Sherman, Rodolpho Azzi e Carolina Bori (Keller, 1968). Foi aplicado em curso de psicologia na Universidade Nacional de Brasília (UnB), em 1964. Paralelamente à iniciativa brasileira, Keller e Sherman iniciaram aplicações de PSI – em um formato ligeiramente diferente do adotado em Brasília – na Universidade do Estado do Arizona (Keller,1968).

A exemplo do modelo de instrução programada de Skinner, o Sistema de ensino personalizado foi concebido para evitar que partes das contingências envolvidas em ensino-aprendizagem fossem deixadas ao acaso (Sherman,1992). A semelhança entre ambas as propostas pode ser verificada no trecho abaixo, em que Keller (1968) descreve, para alunos dele, algumas das características do PSI:

“Este é um curso em que você pode avançar, do começou ao fim, em seu próprio ritmo. Você não será segurado por outros estudantes ou forçado a avançar antes de estar pronto. No melhor caso, você pode concluir as exigências do curso em um semestre; no pior, pode não concluir o trabalho dentro desse prazo. Como você avançará, vai depender de você.” (p. 112)

 No Brasil, o método tornou-se conhecido especialmente pelos trabalhos da professora Carolina Bori, que não apenas o divulgou, como o aperfeiçoou. Sua contribuição para a expansão do PSI no País é destacada na seguinte afirmação de Nale (1988):

“Seja como orientadora de trabalhos científicos, como professora de cursos de programação de ensino, como consultora ou assessora, seja, finalmente, como administradora, Carolina exerceu uma enorme influencia sobre tudo o que se fez e continua a fazer em programação do ensino no Brasil.” (p. 281).

Para Nale, (1988) a concepção de que a tarefa mais importante para o programador do ensino é descobrir quais os comportamentos importantes a ser postos como objetivos, foi uma das contribuições mais óbvias de Carolina para o PSI. Ele relata que o conceito de objetivo comportamental de ensino e a necessidade de defini-lo antes de qualquer outra etapa da programação, era um dos aspectos em que Carolina mais insistia com seus alunos. Nale (1988) considera que Carolina: “queria deixar claro que o objetivo deve representar uma classe de comportamentos que faça sentido na vida do indivíduo, seja como profissional, como cidadão, e não desempenhos isolados, típicos de situações de ensino-aprendizagem”. (p.279). Conforme Nale, essa noção está ausente até dos trabalhos publicados nos Estados Unidos, incluindo-se os de Keller (1968) e Sherman (1992). Segundo Nale (1998), fora do Brasil, as contribuições de Mechner são que mais se aproximam das de Carolina Bori.

 “Carolina provavelmente foi a primeira pesquisadora a reconhecer que o fundamental era, partindo da análise dos objetivos propostos, planejar atividades como recurso para o ensino de habilidade, conhecimentos, métodos etc. e planejar contingências e procedimentos para o ensino dessas habilidades.” (Nale, 1998, p. 286).

Ensino Preciso – o ensino preciso, ou ensino de precisão (Precision teaching-PT) é considerado uma variante do ensino programado. Sua criação é atribuída a Ogden Lindsley, como resultado de pesquisas realizadas por ele e Skinner na Universidade de Harvard, na década de 50. Fundamenta-se no modelo operante livre e tem por objetivo tornar o estudante exímio, excelente na habilidade que estiver sendo ensinada. As decisões educacionais baseiam-se nas mudanças contínuas de frequência de desempenho, que são automonitoradas e registradas em quadros padronizados de desempenho (standard celeration charts). O progresso do estudante é avaliado diariamente. O seguinte trecho de Lindsley (1992) fornece indícios de como é uma classe em que está sendo aplicado o método do ensino preciso:

“O único adulto na classe parece estar matando o tempo. Ela se move pela classe, de estudante para estudante, respondendo a questões com um sussurro aqui, oferecendo uma sugestão silenciosa ali, ajudando uma decisão sobre o gráfico aqui, dando uma tapinha e um sorriso de apreciação lá. Agora e depois ela convoca a classe para um minuto de prática. Os estudantes estão ocupados em suas carteiras, em equipe de dois, pulando para pegar o quadro na parede ou para colocar mais dados nele. Os estudantes são barulhentos em suas carteiras, gritando respostas corretas tão rápido o quanto podem a 200 palavras por minuto, vários gritos ao mesmo tempo nas carteiras vizinhas. Parece mais um coquetel numa festa de adultos, ou um recesso escolar do que uma sala de aula. Não é uma classe ordenada como aqueles estudantes que a professora foi ensinada a administrar, com um de 30 estudantes respondendo de cada vez, e apenas quando foi chamado a fazê-lo.” (p.51).

As primeiras aplicações de ensino preciso em sala de aula, de acordo com o autor, ocorrem no Canadá e foram feitas com crianças excepcionais. Ele relata um caso de aplicação das técnicas de PT, combinadas com PSI, na Academia Morningside (em Seatle, EUA.). A instituição se propôs a reembolsar o dinheiro pago pelos estudantes, se o nível de escolaridade deles não aumentasse pelo menos dois graus ao ano. Por sete anos os alunos nunca foram reembolsados e evoluíram, em uma média, dois a três graus por ano. (p.55).

Referências

Keller, F. (1968). Good-bye, teacher. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 78-79.

Lindsley, O. R. (1992). Precision teaching: discoveries and effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 51-57.

Nale, N. (1988). Programação de ensino no Brasil: o papel de Carolina Bori. Psicologia USP, 1, 275-301.

Sherman, J.G. (1992). Reflections on PSI: Good News and bad News. Precision teaching: discoveries and effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 59-64.

Skinner, B.F. (1972). Tecnologia do Ensino. São Paulo: EPU.

Sidman, M. (2003). Coerção e suas implicações: Campinas: Livro Pleno.

 

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