Sobre a inacessibilidade ao saber científico

No prefácio da segunda edição americana de História da Filosofia, publicado, em português, em 1959 pela Companhia Editora Nacional (com tradução de Godofredo Rangel e Monteiro Lobato), Will Durant discute um tema bastante atual. Trata-se da excessiva especialização da ciência de modo que cada vez mais “sabe cada vez mais de cada vez menos”. Discute-se também a impossibilidade de comunicação, pela linguagem cada vez mais técnica, entre os próprios cientistas. Quanto mais com a comunidade leiga. Não concordo com todas as afirmações do autor. Mas para ser justo, temos de considerar que o livro foi publicado originalmente em 1924 como The Story of Philosophy: the Lives and Opinions of the Greater Philosophers. Uma edição revisada foi publicada em 1933.

Mas é certo que a ciência, para cumprir sua função social, não pode ficar restrita à comunicação entre pares. Não é possível que um cientista não possa conversar com outro ou com um cidadão leigo. E se for esse o caminho a ser seguido, cada vez mais a ciência precisará de intermediários, de comunicadores de ciência que deverão ajudar o cientista a falar com a sociedade de não-cientistas. Clique aqui para ler um artigo sobre a crescente inacessibilidade á ciência (The Growing Inaccessibility of Science).

Discordo especialmente da afirmação de Durant sobre história (penso que Hobsbawm também discordaria). Ainda assim o texto é primoroso para refletir sobre a interação ciência-sociedade.

Boa leitura!

Prefácio da segunda edição americana

I

Os conhecimentos humanos tornaram-se vastíssimos; cada ciência gerou uma dúzia de ciências novas; o telescópio revelou estrelas e sistemas que o homem não pode enumerar, nem denominar; a geologia passou de milhares de anos a milhões; a física encontrou no átomo todo um universo, e a biologia descobriu na célula um microcosmos; a fisiologia revelou mistério infinitos em cada órgão, e a psicologia, em cada sonho; a antropologia reconstituiu a insuspeitada antiguidade do homem; a arqueologia desenterrou ruínas de cidades; a história provou que todas história é falsa e esboçou uma tela onde unicamente um Spengler ou um Eduard Meyer podem ter visão de conjunto; a teologia desmoronou; os credos políticos esboroaram-se;  a invenção complicou a vida e a guerra; e as teorias econômicas derrubaram governos e inflamaram o mundo; a própria filosofia, que sempre recorreu a todas as ciências para dar uma imagem aceitável do mundo e uma atrativa concepção do Bem, verificou que sua tarefa coordenadora era maior que a sua coragem, fugiu de todos os “fronts” da verdade e ocultou-se em desvão abrigados, timidamente a seguro das responsabilidades da vida. O conhecimento humano tornou-se muito grande para a mente humana.

O que ficou foi o especialista científico que “conhece mais e mais a respeito de menos e menos”; e também o especulador filosófico que sabe menos e menos a respeito de mais e mais. O especialista armou-se de viseiras para restringir o campo de visão; some-se o mundo para que fique um pontinho só a esmiuçar. Perdeu-se a perspectiva. “Fatos” substituíram a compreensão; e o conhecimento, cindido em mil partes isoladas, não mais deu como resultado sabedoria. Cada ciência e cada ramo da filosofia geraram uma terminologia técnica apenas inteligível para os iniciados; quanto mais o homem aprendia sobre o mundo menos se achava apto a exprimir aos outros as coisas que tinha aprendido. O hiato entre a vida e o conhecimento foi-se alargando cada vez mais; os que governavam não podiam entender os que pensavam e os que queriam saber não podiam entender os que sabiam.  No meio duma erudição sem precedentes a ignorância popular florescia; ao lado das ciências entronizadas e financiadas como nunca foram, novas religiões vinham a furo e velhas superstições reconquistavam o terreno perdido.  O homem comum via-se forçado a escolher entre um sacerdócio científico que resmoneava ininteligível pessimismo e um sacerdócio teológico que acenava com esperanças incríveis.

Numa situação destas a função do mestre profissional fez-se clara. Tinha de ser o intermediário entre o especialista e o povo, tinha de aprender a linguagem do especialista, como este aprendia a linguagem da natureza, e desse modo romper as barreiras erguidas entre o conhecimento e a necessidade de aprender, descobrindo meios de expressar as novas verdades em termos velhos que toda gente entendesse. Isso porque se o conhecimento se desenvolve demais a ponto de perder o contato com o homem comum degenera em escolástica e na imposição do magister; o gênero humano encaminhar-se-ia para uma nova era de fé, adoração e distanciamento respeitoso dos novos sacerdotes; a civilização, que desejava erguer-se sobre uma larga disseminação da cultura, ficaria, precariamente baseada sobre uma erudição técnica, monopólio duma classe fechada e monasticamente separada do mundo pelo orgulho aristocrático da terminologia. Não admira, pois que todo o mundo aplaudisse quando James Harvey Robinson deu o brado para a remoção de todas estas barreiras e consequentemente humanização do conhecimento. (Durant, 1959, p.5)

Referência:

Durant, W. (1959). História da Filosofia – vida e ideias dos grandes filósofos.  São Paulo: Companhia Editora Nacional (10ª edição, trad. Godofredo Rangel e Monteiro Lobato).

Das especificidades do comportamento humano

Encontrar um livro publicado originalmente em 1938, cujo autor (Lancelot Hogben), estava interessado em popularização de ciência, já é um feito e tanto. E seus feitos não param por aqui. Em um subtítulo sobre aprendizagem, Hogben descreveu os experimentos de Pavlov. E terminou o subtítulo (p. 1078) assim:

“É possível que possamos descobrir como bebês aprendem a falar se primeiro descobrirmos como papagaios podem ser ensinados a falar. Mas não é seguro que descubramos. O que é certo é que não descobriremos como papagaios aprendem a falar perguntando a eles a respeito. E é menos provável que possamos aprender muito sobre como crianças aprendem a falar usando o mesmo método.”

Aqui, o trecho completo, no original (p.1078).

“How human behaviour depends on characteristics of human brain and sense organs such as those which have been outline in this chapter is the least important contribution of biology to a scientific study of human nature … human behaviour has many peculiarities which we cannot connect with any characteristics of behaviour in other animals or with anything we as yet know about the properties of the nervous systems. It may be more profitable to study how different characteristics of human behaviour are connected with one another than to study how they are connected with the process of nervous co-ordination. In that sense psychology is a study in its own right, and most psychologists are behaviourists psychologists nowadays. It is rather a pity that the word behaviourism has become identified with a school of psychologists who pay more attention to the common characteristics of animal and human behaviour than to the special characteristics which distinguish human behaviour from that of other creatures. It is possible that we might find out more about how babies learn to talk if we first discovered how parrots can be taught to talk; but it is not certain. What is certain is that we could not find out how parrots learn to talk by asking them; and it is at least likely that we shall not learn much about how children learn to talk by the same method.”

 

Referência:

Hogben. L. (1951). Science for the Citizen. London: George Allen & Unwin.

Bill Bryson ensina como escrever sobre ciência para leigos

Em A Short History of Nearly Everything Bill Bryson oferece bons exemplos de como tratar de temas científicos complexos de forma que um leigo entenda.

O autor abre o livro com a seguinte citação:

The physicist Leo Szilard once announced to his friend Hans Bethe
that he was thinking of keeping a diary: “I don’t intend to publish. I
am merely going to record the facts for the information of God.”
“Don’t you think God knows the facts?” Bethe asked.
“Yes,” said Szilard.
“He knows the facts, but He does not know this version of the facts.”

-Hans Christian von Baeyer,
Taming the Atom

E aqui, transcrevo trechos da introdução.

“Welcome. And congratulations. I am delighted that you could make it. Getting here wasn’t
easy, I know. In fact, I suspect it was a little tougher than you realize. To begin with, for you to be here now trillions of drifting atoms had somehow to assemble in an intricate and intriguingly obliging manner to create you. It’s an arrangement so
specialized and particular that it has never been tried before and will only exist this once. For the next many years (we hope) these tiny particles will uncomplainingly engage in all the billions of deft, cooperative efforts necessary to keep you intact and let you experience the supremely agreeable but generally underappreciated state known as existence.”

****

“Not only have you been lucky enough to be attached since time immemorial to a favored evolutionary line, but you have also been extremely-make that miraculously-fortunate in your personal ancestry. Consider the fact that for 3.8 billion years, a period of time older than the Earth’s mountains and rivers and oceans, every one of your forebears on both sides has been
attractive enough to find a mate, healthy enough to reproduce, and sufficiently blessed by fate and circumstances to live long enough to do so. Not one of your pertinent ancestors was squashed, devoured, drowned, starved, stranded, stuck fast, untimely wounded, or otherwise deflected from its life’s quest of delivering a tiny charge of genetic material to the right partner at the right moment in order to perpetuate the only possible sequence of hereditary combinations that could result-eventually, astoundingly, and all too briefly-in you.

This is a book about how it happened-in particular how we went from there being nothing at all to there being something, and then how a little of that something turned into us, and also some of what happened in between and since. That’s a great deal to cover, of course, which is why the book is called A Short History of Nearly Everything, even though it isn’t really. It couldn’t be. But with luck by the time we finish it will feel as if it is.”

Dissertação e tese são produções coletivas

Transcrevo, a seguir, os ‘agradecimentos’ da Téia Sério, publicados em sua tese de doutorado (1990).

O primeiro ponto que me chamou atenção foi a forma cuidadosa que Téia escreveu uma seção que, usualmente, é tratada de forma bastante descuidada. Pelo menos é o que acho (eu deveria ter lido seus agradecimentos antes de escrever os meus). Mas Téia não era de fazer nada pela metade.

O segundo aspecto que gostaria de destacar refere-se à forma de a autora descrever o caráter do empreendimento: produzir dissertação ou tese, diz Teia do começo ao fim, é trabalho coletivo. E ela soube descrever, de forma sucinta, clara, elegante, quais foram as principais contribuições – ou os suportes com os quais contou – para produzir a própria tese.

Destaco, ainda, do texto de Téia, um terceiro aspecto – pensando agora nas pessoas que estão, no momento, escrevendo sua dissertação ou tese: são tantas pessoas envolvidas direta ou indiretamente (pessoas muito boas, diz Téia), que simplesmente só existe uma possibilidade: terminar o trabalho!

Enfim, até nos agradecimentos da própria tese, Téia deu uma aula sobre cuidados necessários com quaisquer tipos de manuscrito. Uma aula sobre o caráter coletivo da produção científica e mais importante: uma aula sobre como reconhecer o trabalho de outros – intelectual ou afetivo – em ‘nosso’ trabalho. Para ler o texto completo, clique aqui.

 

Alguns comentários sobre os agradecimentos

Tereza Maria de Azevedo Pires Sério

Em geral, leio com alguma curiosidade os agradecimentos que são feitos no início de trabalhos de mestrado e doutorado e, já há algum tempo, venho achando que aí se apresenta uma face desses trabalhos que, aparentemente, eles parecem dever ocultar: por mais que o trabalho leve uma assinatura, ele não é um trabalho realizado individualmente; a sua realização, por mais que pareça ou por mais que seja individual, exige suportes. Suportes que são trabalhos de outras pessoas e de vários ‘tipos’: são necessários suportes intelectuais, suportes materiais e suportes afetivos. A ‘quantidade’ de suportes e o peso de cada um ‘tipos’ envolvidos em cada trabalho pode até variar; mas os três estarão sempre presentes. Pelo menos, é o que acho.

E, se eu ainda não achasse isso, com certeza passaria a fazê-lo agora. Se nunca antes tivesse reconhecido o caráter coletivo, mesmo do trabalho considerado intelectual e mesmo daquele que aparenta ser o mais individualista, esta teria sido uma boa oportunidade para passar a reconhecê-lo. Por isto, não estou propriamente agradecendo, mas tentando publicar o coletivo bem concreto que possibilitou o meu trabalho; que é meu, leva minha assinatura, porque nesta divisão (a que se refere especificamente ao produto que materializa o ‘trabalho feito’) a mim coube (ou, eu pude e quis) fazer mais.

Eu acredito que a realização deste trabalho dependeu de duas decisões: tomar o behaviorismo como objeto mais geral de análise e analisá-lo de uma determinada maneira.

Mais que a vontade, a própria possibilidade de tomar o behaviorismo como objeto de análise dependeu da produção intelectual que assume o desafio de compreender o behaviorismo e as consequências que tal compreensão acarreta: as dúvidas, as divergências, a necessidade de estudar mais e, até, a possibilidade de ter de começar tudo de novo. Por isso, a primeira decisão só foi possível graças ao trabalho da Loira, Sergio e Ziza: mais tarde, mas já há bastante tempo, também ao trabalho de Amália. Roberto e Regina, meus novos (agora já não tanto) ‘colegas’, em nenhum momento me afastaram dela.

A segunda decisão dependeu, em grande parte, de uma determinada maneira de entender a produção de conhecimento científico: aprender ‘esta maneira’ exigiu muito estudo, muito esforço e, até, muita briga. Tudo isto foi feito junto com Amália, Bari, Denize, Dinha, Marcia, Mare, Melania, Monica e Nilza.

Tomadas as decisões, eu tinha de fazer o trabalho. Durante sua realização contei com duas interlocutoras especiais: com elas eu podia ‘testar’ minhas idéias, ouvir outras, trocar dúvidas. O produto final reflete, eu acho, algumas de suas contribuições. Só alguns exemplos: Loira é responsável por qualquer preocupação com o leitor, que eventualmente aparecer neste trabalho; além disso, foi ela quem nunca me deixou esquecer que um trabalho só vale se for publicado, se puder se discutido. Ziza, pela preocupação com a ênfase que ‘o’ behaviorismo atribui aos procedimentos e suas possíveis consequências e pela preocupação com o conceito de reforçador condicionado.

E contei, ainda, com uma interlocutora especialíssima. Era para ser um projeto conjunto, quando toda exigência formal estava no individual. Foi um trabalho conjunto e não diluiu o individual: ao contrário, eu diria que possibilitou expressão individual. A pesquisa aqui relatada, desde o levantamento bibliográfico inicial até a revisão e impressão finais, tem muito trabalho junto com Amália e tem muito trabalho de Amália para o ‘meu’ trabalho. Amália é responsável, também, por algumas das ‘minhas descobertas’: do papel do estímulo reforçador na definição de condicionamento, dos artigos sobre os cinquenta anos de B.of.B. e, é claro, do Shaping. Mas é também pela mais importante: que só se ‘descobre’ realmente um autor se não se sucumbir ao fascínio de suas ideias e nem ao fascínio das ideias da gente. E isto pode (talvez deva) ser feito com muita emoção. Talvez eu nunca tivesse iniciado este projeto sem ajuda da Amália; com certeza, eu não teria concluído o trabalho sem ela.

Com tudo isso, ainda teria sido muito mais difícil fazer este trabalho sem o carinho e a compreensão de Palma e José, meus pais. Sem o afeto e a torcida do Guto, Su, Mariana,  Melissa e Flávio. Sem a presença amiga do Dárcio.

E, finalmente, teria sido impossível fazê-lo se as minhas duas Anas, a Luiza e a Cristina, não tivessem suportado com bravura esses ‘tempos de tese’. E elas suportaram na medida das minhas necessidades. Cris, agora eu também já posso querer ser moça ‘quando’ ficar velha. Lu, agora você já sabe o porquê alguém faz uma tese? Vai ver que é porque tem tanta gente (e boa) envolvida que a gente não tem vontade nem coragem de desistir.

A minha parte do trabalho é para estas pessoas.

Alguns desafios para o estudo do comportamento verbal

Azrin, Holz, Ulrich e Goldiamond (1961/1973) replicaram um estudo realizado por Verplanck (1955), em que avaliaram a possibilidade de estudantes controlarem conversas casuais de outras pessoas por meio do reforçamento diferencial de certo tipo de opinião/afirmação e da extinção de todos os outros tipos de afirmação.

O estudo envolveu três experimentos, que foram aplicados em sala de aula. No primeiro experimento, 16 estudantes de pós-graduação foram especialmente preparados para aplicar o procedimento. A preparação incluiu o que os autores chamaram de instrução intensiva sobre condicionamento operante, seguida de uma verificação sobre os conhecimentos adquiridos pelos estudantes aceda do assunto ensinado. Os estudantes foram instruídos a ler o estudo de Verplanck (1955) e os conhecimentos deles sobre o referido estudo foram testados.

Metade dos estudantes conduziu um procedimento que consistia de 10 minutos de extinção, seguidos de 10 minutos de reforçamento, mais dez minutos de extinção. A outra metade aplicou procedimento reverso: reforçamento, extinção, reforçamento. Extinção foi caracterizada como o ouvinte (no caso, o estudante que estava no papel de experimentador) ficar em silêncio, ao passo que reforço foi definido como a concordância do ouvinte com as opiniões do participante.

De acordo com Azrin e cols., entre os estudantes que aplicaram o procedimento, 14 relataram maior frequência de opiniões durante o procedimento definido como reforçamento do que durante o procedimento de extinção (um “estudante-experimentador” não concluiu o experimento).  A frequência de outras afirmações, que não opiniões, não mudou muito (pp.187-188).

Os autores observam que nenhum dos estudantes que concluiu o experimento relatou dificuldades para aplicar o procedimento. No entanto, o estudante que desistiu da aplicação contou que achou difícil manter a conversação sem participar ativamente dela e também relatou ter achado difícil reconhecer opinião versus afirmação.

Apesar de os demais estudantes, em um primeiro momento, não relatarem semelhante dificuldade, em discussões posteriores um estudante contou que tinha gravado a aplicação do procedimento. Um segundo estudante analisou a gravação e admitiu ser difícil distinguir o período de reforçamento do de extinção. Os autores ficaram em dúvida se os estudantes tinham de fato se comportado perante seus ouvintes (os participantes) conforme determinava o procedimento: ou seja, ficar em silêncio na extinção e reforçar apenas as respostas-alvo.

No segundo experimento, o mesmo procedimento foi aplicado por estudantes universitários de outra sala de aula, sem que tivessem lido o estudo original ou fossem informados sobre a existência dele. Como no experimento anterior, os estudantes receberam instrução e tiveram seus conhecimentos sobre princípios de reforçamento operante testados. Os pesquisadores adotaram o mesmo procedimento do primeiro experimento, exceto pela extinção, que foi caracterizada como discordância, em vez de silêncio. De 12 estudantes que concluíram o estudo, 11 relataram que discordância produzia mais baixa frequência de opinião do que concordância. Novamente os estudantes não relataram dificuldade na aplicação do procedimento. Os autores estranharam o fato, porque apesar da aparente dificuldade em identificar afirmações e opiniões (relatada pelos estudantes do primeiro experimento) e de outras dificuldades referentes à aplicação do procedimento, todos os estudantes relataram que concordância com a opinião do falante produziu maior frequência do comportamento verbal dos participantes. Uma análise dos resultados desse estudo revelou aparente relação entre a compreensão dos princípios de reforçamento pelos estudantes e os resultados relatados por eles. (Estudantes com menor conhecimento sobre tais princípios geralmente relatavam menor efeito do reforçamento sobre as opiniões). Os autores supuseram que os estudantes ou não seguiram o procedimento apropriado ou não tinham expectativas seguras quanto aos resultados.

O terceiro experimento foi conduzido para testar a última hipótese. O procedimento foi aplicado por uma classe de estudantes universitários sem que eles tivessem lido o experimento original. Metade dos estudantes aplicou um procedimento que consistiu de dez minutos de reforçamento, seguidos de dez minutos de extinção e dez minutos de reforçamento.  A outra metade aplicou um procedimento de extinção-reforçamento-extinção. Reforçamento novamente foi definido como concordar com a opinião do outro e extinção, como manter-se em silêncio.

O experimento foi realizado durante e depois de os estudantes receberem instrução sobre princípios de reforçamento. O resultado foi semelhante ao dos experimentos anteriores: 44 de 47 estudantes relataram maior frequência de opinião durante as sessões de reforçamento (concordância com o falante) do que durante sessões de extinção.

Baseando-se nas discussões de Azrin e cols. pode-se inferir que os resultados desses três experimentos possivelmente tenham mais relação com o comportamento dos estudantes que aplicaram os procedimentos do que com o dos participantes – ou pelo menos tanto quanto. Tanto que os autores interpretaram seus resultados como indicativos da necessidade de se desenvolver mecanismos mais objetivos para o estudo do comportamento verbal. “Sem tal objetividade”, afirmam, “os resultados de estudos sobre condicionamento verbal podem refletir mais as expectativas e teorias do experimentador do que o comportamento dos participantes”.

Outro desafio importante para o estudo do comportamento verbal é o fato de ele poder se mantido sem que sejam produzidas consequências práticas. Por isso, como afirma Skinner (1957/1978): “pode libertar-se mais facilmente do controle de estímulos, porque por sua própria natureza não requer apoio ambiental: isto é, nenhum estímulo precisa estar presente para dirigi-lo ou formar importantes elos na cadeia de respostas” (pp. 68/47).

Some-se a isso, o fato de o comportamento verbal ser multideterminado. A noção da causalidade múltipla no comportamento permeia todo sistema explicativo da análise skinneriana. No que diz respeito ao comportamento verbal, embora Skinner trate dessa característica do comportamento desde o capítulo inicial de Verbal Behavior, dedicou um capítulo à parte para essa discussão, a qual Skinner resume assim:

Do nosso estudo sobre as relações funcionais do comportamento verbal emergem dois fatos: 1) a força [probabilidade] de uma única resposta pode ser, e usualmente é, função de mais de uma variável; e 2) uma única variável costumar afetar mais de uma resposta. (Skinner, 1957/1978, p.273)

Referências

Azrin, N. H., Holz, W., Ulrich, R., e Goldiamond, I. (1973). The control of the content of conversation through reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 186-192.

Skinner, B.F. (1978). O comportamento Verbal. São Paulo: Cultrix.

Skinner, B. F. (1957/1992). Verbal Behavior. Cambridge, Massachusetts: B. F. Skinner Foundation

Verplanck, W. S. (1955). The control of the content of conversation: reinforcement of statements of opinion. Journal of abnormal and Social Psychology, 55, 668-676.

Sugestões de leitura: “O Quê Você Deveria Saber Sobre o seu Mestrado e Doutorado”

Boas dicas para mestrandos e doutorandos

Ciência Prática

Uma das vantagens de manter este blog é que estamos sempre aprendendo. “Folheando” (digitalmente) o livro do Leo Monasterio para escrever um artigo, a Profa. Emico seguiu um link para o SlideShare.net e acabou encontrando esta apresentação, do Prof. Manoel Mendonça (Departamento de Ciência da Computação, Universidade Federal da Bahia):

“O Quê Você Deveria Saber Sobre o seu Mestrado e Doutorado”

A apresentação é interessante, pois resume vários pontos importantes sobre a realização do mestrado e do doutorado. Apesar do Prof. Mendonça dizer de início que o foco dele é na área de Ciência da Computação, muitas dicas se aplicam perfeitamente à Física. Provavelmente serão úteis aos leitores deste blog.

Ver o post original

Atitude e crença como construção social

No artigo Attitudes and beliefs as verbal behavior (Guerin, 1994), Guerin descreve a atitude e crença como comportamento verbal que pode ter a forma de tato, de intraverbal ou de mando. Para Guerin, o que, fundamentalmente, distingue atitude de crença são propriedades da conversação ou seus diferentes efeitos sobre o ouvinte. (Guerin, 2004, p. 213). Assim, verbalizações referidas como crenças podem servir como suporte ou justificativa para uma atitude declarada, mas apenas, diz Guerin, se a comunidade verbal estiver de acordo com a crença declarada.

Este exemplo pode esclarecer a suposta diferença entre atitude e crença. Uma pessoa afirma ser contra o uso de energia nuclear. Uma declaração como essa pode ser tomada como atitude dessa pessoa perante o tema “energia nuclear”. No entanto, apenas declarar ser contra o uso de energia nuclear pode não ser suficiente para a comunidade verbal reforçar o comportamento do falante. Assim, quem se diz contra o uso de energia nuclear poderá justificar sua atitude e afirmar que se baseia na crença de que energia nuclear tem subprodutos perigosos para a humanidade.

Ao analisar processos pelos quais a declaração de atitude é fortalecida pela comunidade verbal como se fosse tato, Guerin (1994) considera que comportamentos verbais descritos como atitude podem ter origem na generalização de tatos sobre o ambiente externo para tatos sobre o próprio comportamento, passando para tatos de atitude (atitudinal tacts). Cita como exemplo desse processo uma criança que relata a presença de um gato em uma árvore e é reforçada com consequências sociais generalizadas (a existência do gato nem sempre é pré-requisito para liberação de reforçadores sociais). Da mesma forma, a criança pode afirmar que resgatou um gato de uma árvore ou que gosta de gatos. Ainda que essa criança goste realmente de gatos, gostará de alguns gatos específicos e não de gatos de forma generalizada. Mesmo assim, a criança poderá ter seu comportamento verbal reforçado como se fosse tato ao afirmar “gosto de gatos” (p.156).

Para Guerin (1994), atitudes podem ser tratadas como comportamento intraverbal se o relato de atitude estiver sob controle de estímulos verbais em vez de sob controle do ambiente físico imediato. Esse efeito é um dos efeitos comuns, segundo Guerin, de conversações casuais, quando a manutenção da conversa é mais importante do que descrições de preferências ou descrições do ambiente imediato (p.158).  Trata-se daquilo que popularmente é chamado de jogar conversa fora”.

Guerin cita dois aspectos que fortalecem a suposição de que atitude pode ser descrita como comportamento intravebral: a) relatar preferências tende a ser reforçado quando essas preferências forem gerais – por exemplo, “gosto de gatos”; em vez de gosto do meu gato; b) muitas verbalizações de atitudes referem-se a eventos aos quais o falante nunca teve acesso diretamente – por exemplo, afirmações sobre mudanças climáticas ou sobre segurança ou insegurança da energia nuclear. No entanto, verbalizações desse tipo são frequentemente reforçadas pela comunidade como se fossem tatos (Guerin, 1994 p158).

Atitude pode ter, ainda, segundo Guerin (1994), a função de mando. Guerin cita, como exemplo, um chefe que afirma não gostar de pessoas que tomam café no trabalho. Essa declaração pode assumir a função do mando “não tome café enquanto estiver trabalhando” (p. 159), mas é apresentada como se fosse atitude.  Conforme sintetiza Guerin (1994):

As pessoas frequentemente afirmam que suas atitudes são baseadas em suas crenças e declaram atitude positiva ou negativa porque acreditam que há subprodutos positivos ou negativos envolvidos: “porque o risco de acidente nuclear é grande, não gosto do uso de energia nuclear”. . . .  apresentar, porém, uma crença para fortalecer uma declaração de atitude é, em si mesmo, um ato social de persuasão, que exige mais análises . . .; relatos de atitude podem ser reforçados se forem baseados em crenças, mas apenas se a comunidade verbal concordar com as crenças que dão suporte à atitude. (Guerin, 1994, p.160)

Guerin (1994a analisa também a relação entre atitude e comportamento verbal ou não verbal correspondente à atitude declarada. A esse respeito, argumenta que as mesmas contingências sociais que modelam correspondência entre dizer/fazer aplicam-se à afirmação de atitude seguida do comportamento correspondente à atitude declarada. Guerin nota que existe uma série de consequências aversivas para alguém que muda frequentemente: faz algo em um dia e, no dia seguinte, algo oposto ao feito no dia anterior. Agir conforme o declarado comumente é reforçado pela comunidade verbal. O mesmo pode ocorrer com a verbalização de atitude e o comportamento correspondente à verbalização.

Guerin ressalta, porém, que, dado o amplo repertório verbal de um indivíduo, os múltiplos controles envolvidos no comportamento e as múltiplas comunidades verbais existentes na sociedade moderna nas quais um indivíduo toma parte, inconsistências comportamentais – ou falta de correspondência entre dizer/fazer – podem tornar-se frequentes, especialmente quando se trata de comportamento verbal, que está sob controle direto do comportamento de outras pessoas. (Guerin, 1994, p. 162)

Conforme Guerin (2004), conversações podem ter três funções: levar o ouvinte a fazer algo; fazer o ouvinte acreditar em algo ou repetir algo; manter interações sociais (cuja função é manter o ouvinte predisposto a liberar reforçadores e manter o status do falante como integrante de um grupo). Para esse autor, entre as principais funções da conversação destacam-se as estratégias para modificar ou evitar consequências daquilo que foi dito (p.185). E fazem parte dessas estratégias, diz Guerin, apresentar um tópico com termos como atitude e crença.

Referências:

Guerin, B. (1994). Attitudes and beliefs as verbal behavior. The Behavior Analyst, 1, 17 (pp. 155-163).

Guerin, B. (2004). Handbook for analyzing the social strategies of everyday life. Reno, Nevada: Contexxt Press.

Comportamento humano e prática cultural

Skinner (1981) defendeu que comportamento humano é resultado da interação entre variáveis pertencentes a três níveis de seleção por consequências: filogenético, que diz respeito a historia da espécie; ontogenético, que se refere à história de interação de um indivíduo com seu ambiente físico e social; e, por fim, nível cultural, relacionado com práticas dos grupos, transmitidas a seus integrantes de geração a geração. A análise de Skinner (1981) acerca do terceiro nível de seleção por consequências parece ter contribuído para estimular analistas do comportamento a iniciar uma linha de pesquisa sobre cultura.

Glenn (2004) busca demonstrar como interações entre variáveis pertencentes aos três níveis de seleção por consequências, referidos por Skinner (1981) – nível biológico, ontológico e cultural – resultam em culturas cada vez mais complexas, baseadas em comportamentos aprendidos e na transmissão de comportamentos aprendidos. Nos termos de Glenn (2004):

“Culturas com níveis de complexidades crescentes têm emergido pelo intercâmbio entre capacidade humana para aprendizagem, contingências de reforço que explicam os comportamentos aprendidos por indivíduos, e a transmissão cultural de comportamentos aprendidos” (p.133).

Para Glenn (2004), ao discutir influencias filogenéticas na emergência das culturas, cita duas características que julga sobressair-se em humanos em comparação com organismos de outras espécies: sociabilidade – “predisposição do ser humano a passar a maior parte de seu tempo próximo de outros humanos” – e potencial para aprendizagem, também considerado superior em humanos em relação a espécies. Essas características, nota Glenn (p.138), são fontes extras de complexidade pré-requisitos para a transmissão de comportamentos aprendidos a novas gerações.

Glenn (2004) define cultura como “padrões de comportamentos aprendidos e transmitidos socialmente, assim como os produtos desses comportamentos (objetos, tecnologias, organizações, etc.)”’(p. 139). Aprendizagem compreende, segundo Glenn, recorrências de relações temporais de um único indivíduo diante de outros eventos empíricos.  Ao contrário disso, o locus do fenômeno cultural sempre envolverá “a repetição de comportamentos entrelaçados de dois ou mais organismos”. Em uma contingência operante típica, comportamentos de um podem funcionar como situação para o comportamento do outro ou como consequência ao comportamento de outro. Conforme Glenn, a transmissão cultural não depende de novos traços biológicos ou de novos processos comportamentais, “mas inicia novo tipo de linhagem, descrita como linhagem culturo-comportamental” (p.139) [grifo acrescentado].

Glenn define linhagem culturo-comportamental como a recorrência de instâncias comportamentais entrelaçados, aprendidas e transmitidas a novas gerações de integrantes de uma prática cultural. Linhagem culturo-comportamental é análoga a linhagem ou classe operante, que descreve a recorrência de instâncias comportamentais no fluxo comportamental de indivíduos. (Glenn, 2003, 2004)

A emergência e a evolução de uma cultura compreende, segundo Glenn, interações entre: (a) contingências que explicam a seleção comportamental em nível operante; (b) macrocontingência ou relação entre práticas culturais com a soma do efeito agregado dos macrocomportamentos constitutivos da prática; (c) metacontingências que explicam a seleção do entrelaçamento de conjuntos de práticas sociais particulares de instituições culturais. Glenn ressalta, em conformidade com Skinner (1953, 1981), que em todas essas relações o mecanismo causal é a seleção operante, em que reforçamento é o princípio fundamental, quer dizer, reforçamento é o princípio em que outros princípios se baseiam (Glenn, 2004, p. 134).

Glenn (2004) define práticas culturais como “padrões de conteúdos comportamentais semelhantes, resultantes, normalmente, de semelhanças nos ambientes” nos quais há recorrências dessas práticas (p.141). A única exigência para que padrões comportamentais sejam classificados como prática cultural é a existência de semelhanças nos comportamentais de vários indivíduos. Conforme Glenn, não é necessário envolver transmissão nem supor origem comum da prática. (Glenn, 2004, p.140)

Seleção cultural envolve, segundo Glenn, tipicamente, relações de macrocontingência e de metacontingências. Macrocontingência caracteriza-se como “relação entre uma prática cultural e a soma agregada de macrocomportamentos compreendidos na prática” (p.142). É o caso de milhões de pessoas que vão ao trabalho dirigindo o próprio carro, produzindo efeitos cumulativos (poluição atmosférica, por exemplo). Nesse exemplo, além de efeitos imediatos, que alteram a probabilidade da recorrência do comportamento de cada indivíduo (p. ex., chegar ao trabalho dentro de dado intervalo de tempo, gastando uma quantia específica com combustível e com supostamente mais conforto do que fazer o percurso por meio de transporte coletivo), a prática produz outros efeitos (não contingentes ao comportamento individual) que vão se acumulando ao longo do tempo. Cada ocorrência do comportamento envolvido em uma prática cultura aumenta, em alguma medida, o efeito cumulativo da prática, e soma dos efeitos cumulativos pode se tornar fonte de problemas para as culturas. Conforme Glenn (2004):

“Quanto mais disseminada for a prática, maiores seus efeitos cumulativos; quanto maior o efeito cumulativo, maior a importância deles para o bem-estar de grande número de pessoas. Cada pessoa contribuindo para o efeito acumulado contribui em proporção direta com a frequência de seu comportamento. É o efeito cumulativo do comportamento em uma prática cultural que constitui problema para pessoas de uma cultura”. (p. 143)

O fato de o efeito do comportamento de um único indivíduo parecer inexpressivo para o efeito cumulativo da prática representa mais um desafio para se realizar mudanças em relações de macrocontingência, como ressalta Glenn (2004) nesta passagem:

“Não é apenas uma questão de a consequência ser pequena demais, atrasada demais ou cumulativa demais para ter função comportamental, embora tudo isso seja verdadeiro e importante . .. mesmo que, por alguma mágica, fôssemos capazes de dar a essas consequências funções poderosas, a própria consequência pode ser anulada pelo comportamento de outras pessoas. Nosso trabalhador, altamente motivado a ter ar puro, pode pedir carona (Carpool) pelos próximos 20, 30 anos, mas se muitas pessoas não fizerem o mesmo, o ar não se tornará mais limpo”. (p. 141)

Nas relações de metacontingências o mecanismo de seleção opera sobre o entrelaçamento de conjuntos particulares de comportamentos e não sobre instâncias singulares. Relações de metacontingências originam, segundo Glenn, “coleções organizadas de contingências comportamentais que constituem complexas instituições culturais de vários níveis” (p.145). Neste  trecho de seu artigo, Glenn (2004) esclarece como se dão interações entre comportamento operante e seleção de/por metacontingências:

O conceito de metacontingência descreve evolução por seleção quando  linhagens que evoluem não são recorrências de atos individuais … mas recorrência de contingências comportamentais entrelaçadas (CCEs) que funcionam como unidades integradas e resultam em produtos agregados que afetam a probabilidade da recorrência de CCEs no futuro. A recorrência de CCEs compreende contingências operantes em que o comportamento de duas ou mais pessoas funciona como evento comportamental para o comportamento de outros. O resultado produzido pela recorrência de CCEs não é o efeito cumulativo de participantes agindo individualmente, mas o efeito do entrelaçamento comportamental. (pp. 144-145)

Glenn cita como exemplo de relações de metacontingências, comportamentos coordenados de duas pessoas preparando uma refeição, cujo produto – todos os pratos incluídos no cardápio, preparados em dado intervalo de tempo – não seriam igualmente produzidos se cada cozinheiro estivesse trabalhando individualmente. Nesse caso, o que é crucial para a seleção é o produto resultante do entrelaçamento comportamental e não o efeito acumulado do comportamento de cada cozinheiro agindo individualmente. (Glenn, 2004, p. 145)

Nas relações de metacontingências, ressalta Glenn, a mudança no comportamento dos participantes envolvidos na linhagem cultural quase sempre provoca ajustes nas contingências comportamentais entrelaçadas (CCEs) e representa oportunidade ou ameaça para a sobrevivência da linhagem. Encontram-se relações de metacontingências em empresas, com seus fornecedores e demais parceiros comerciais; escolas, com órgãos educacionais a que pertencem; universidades, com seus departamentos, entre outras organizações que funcionam como unidades, e, como tal, dependem da recorrência de CCEs para continuar a reproduzir as próprias práticas. Conforme Glenn (2004):

“Cada uma dessas unidades existe enquanto as contingências comportamentais entrelaçadas (CCEs) produziram resultados que aumentem a probabilidade de recorrência de CCEs. São todas entidades que podem mudar e evoluir ao longo do tempo ou podem desaparecer”. (p. 146)

Ao discutir semelhanças entre seleção comportamental e seleção de metacontingências, Glenn ressalta que mudanças comportamentais exigem que as consequências do comportamento sejam variáveis (podem variar em magnitude, intermitência, entre outras dimensões). Nota que eventos antecedentes podem afetar instâncias do comportamento, mas a recorrência do comportamento depende da consequência. Nesse ponto, Glenn retoma Skinner (1957), e afirma que comportamento operante muda o ambiente, e a mudança resultante pode alterar a probabilidade futura daquela classe de comportamento ou linhagem comportamental. De forma semelhante, contingências comportamentais entrelaçadas (CCEs) produzem dado resultado. Recorrências futuras de CCEs, assim como suas características, dependem de relações diferenciais entre instâncias comportamentais e seus produtos. Ou nas palavras de Glenn (2004): “Mudanças endógenas ou exógenas às CCEs poderão resultar em variações que produzem diferentes resultados e tais resultados podem aumentar ou diminuir a probabilidade de recorrência de CCEs no futuro” (p. 147).

Referências

Glenn. S. S. (2004). Individual behavior, culture, and social change. The Behavior analyst, 27,  133-151.

Skinner, B. F. (1981). Selection by consequences. Science, 13, 4507, 501-504.

Abertas inscrições para Grupos de Interesses específicos no Encontro da ABPMC

Até 15 de agosto, participantes do Encontro da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC) podem submeter propostas de criação de Grupos de Interesse Específicos (GIs). A ideia é oferecer espaço no Encontro para que profissionais, pesquisadores, docentes e discentes reúnam-se em torno de temas específicos, de interesse comum.

Para submeter proposta de Grupo de Interesse, o participante deve preencher uma ficha disponível no site do Encontro (http://encontroabpmc2013.com.br/) e enviá-la para o e-mail grupos@abpmc.org.br.

O 22º Encontro da ABPMC será realizado entre 11 e 14 de setembro em Fortaleza, na Fábrica de Negócios. A programação científica do evento já está publicada no site do Encontro.

A realização do Encontro da ABPMC no Ceará representa oportunidade ímpar para profissionais do Nordeste, cujo trabalho envolva estudo do comportamento humano (profissionais e estudantes de Psicologia, Psiquiatria, Neurociências e áreas afins), que poderão conhecer, em um só local, avanços no estudo do comportamento humano, realizados por pesquisadores brasileiros e estrangeiros.

Para obter mais informações sobre o XXII Encontro da ABPMC, visite o site do evento.

Para conhecer melhor a ABPMC, visite o site da instituição.

Dúvidas e informações podem ser obtidas também pelo telefone (85) 3099-0377.

Questões de ética na publicação científica

Contingências em vigor na forma de avaliação de publicações/trabalhos científicos acabam por estimular práticas que contrárias ao desenvolvimento da própria ciência. Um exemplo é dessas práticas é a pressão por publicação, levam alguns pesquisadores a publicar os mesmo artigos com quase nada de novidade em relação ao artigo original.

Contingências em vigor estimulam também pesquisadores renomados a assinar artigos de seus grupos de pesquisa mesmo que não tenha contribuído com o trabalho.

Um trabalho inspirador para discutir ética na publicação científica é o artigo Ethical dilemas in scientific publication: pifall and solution for editors, de autoria de Laragh Gollogly e Hooman Momen (Revista Saúde Pública, 2006).

Aqui, transcrevo o resumo do artigo, em português. E clique aqui para ler o texto integral, em inglês.

Editores de revistas científicas precisam estar atentos aos mecanismos de disseminação de condutas inadequadas no processo de publicação. Este artigo fornece definições, formas de documentar a extensão do problema e exemplos de iniciativas para conter fraudes editorias. Fabricação, falsificação, duplicação, autoria-fantasma, autoria concedida, falta de ética na aprovação de manuscritos, não-divulgação desses fatos, publicação “salami”, conflitos de interesse, autocitação, submissão e publicação duplicadas, e plágio são problemas comuns. A conduta editorial inadequada inclui: falha em seguir o processo devido, atraso nas decisões e comunicação com os autores, falhas na revisão, e confundir o conteúdo de um periódico com seu potencial promocional e de propaganda. Os editores podem ser advertidos por seus pares por não investigar comportamento científico suspeito, por não se retratar quando indicado ou não obedecer as seis principais fontes internacionais de orientação em pesquisa, publicação e política editorial. Os editores estão em posição privilegiada para promover práticas adequadas, adotando orientações éticas e claras sobre os procedimentos adotados nos periódicos. Assim, revisores, editores, autores e leitores terão condições de compreender e seguir as normas de publicação.

Possibilidades e limites para diversidade de interações sobre política partidária em blogs

Em minha tese de doutorado, defendida dia 14/5/2013 na PUC-SP, analisei interações verbais sobre política em dois blogs jornalísticos, acerca de um tema-alvo relacionado com PSDB e PT, no contexto da pré-campanha à Presidência da República, em 2010.

A forma de interação entre participantes de ambos os blogs foi muito semelhante, exceto referente à orientação política. Em um dos blogs, a grande maioria dos participantes se posicionou de modo favorável ao PT ou desfavorável ao PSDB. No outro blog, a relação entre posicionamento favorável e desfavorável ao PSDB/PT ficou mais equilibrada, mas foi maior o número de participantes que se posicionou desfavoravelmente ao PSDB em comparação com o número que se posicionou de modo desfavorável ao PT.  Consideramos possível que o comportamento dos participantes de um dos blogs – aquele cuja orientação política foi menos diversa – tenha passado/esteja passando por processo de seleção, que resultaria em maior uniformidade na orientação político-partidária de seus integrantes. E discutimos possibilidades e desafios para diversidade/uniformidade em interações verbais em comunidades verbais na internet, especialmente quando essas comunidades se dedicam a temas acerca dos quais seus integrantes têm orientações/crenças bem estabelecidas, como parece ser o caso de política partidária.

A pesquisa pode ser baixada pelo site da biblioteca da PUC, aqui.

Estágio na área de comunicação em saúde e escrita científica

The National Cancer Institute is accepting applications for its 2013 HCIP class.

Health Communications Internship Program (HCIP)

Applications for the 2013 term are due by March 5th.

Apply online!   See website for further details.

http://hcip.nci.nih.gov

 Please share this information with students and colleagues.

The National Cancer Institute (NCI), the largest of the 27 institutes and centers comprising the National Institutes of Health (NIH), is the Federal Government’s principal agency for cancer research and training.  The NCI coordinates the National Cancer Program, which conducts and supports research, training, health information dissemination, and other programs with respect to the cause, diagnosis, prevention, and treatment of cancer, rehabilitation from cancer, and the continuing care of cancer patients and the families of cancer patients.

The NCI recognizes that health information dissemination is key to raising public awareness about new cancer treatments, support for cancer patients and their families, and prevention strategies.   To that end, in 1975 the NCI established the Health Communications Internship Program (HCIP) to attract and develop individuals interested in careers in health communications and science writing.

The HCIP gives highly qualified graduate students and recent graduate degree recipients the opportunity to participate in vital health and science communications projects in one of the many offices that make up the NCI.  Interns will select an area of emphasis: Health Communications or Science Writing.  Six-month and one-year internship terms are available.

Successful Health Communications applicants have some science background as well as experience and/or education in any of the following areas:  public health, epidemiology, public relations, health education, communications, science writing, statistics, social marketing, or journalism.  Health Communications interns:

  • Plan, develop, and promote cancer education programs and materials (including Web-based) for the public, cancer patients, or health professionals
  • Gain experience in pre-testing and evaluating cancer prevention and treatment messages, publications, materials, and programs that reach the American public
  • Participate in professional meetings and training seminars

Successful Science Writing applicants have a science background with the ability to translate complex scientific concepts into material suitable for a lay audience.  Science Writing interns:

  • Write fact sheets and press releases
  • Answer inquiries from the press
  • Attend and report on scientific meetings
  • Write feature length, creative articles on the latest, most important advances in cancer research
  • Participate in professional meetings and training seminars

Additional information about this program including an online application can be found by visiting http://hcip.nci.nih.gov/.  If you would like hard copies of a program brochure to distribute or display, please reply to this e-mail with your mailing address and the number of copies you would like sent.

If you have any questions, please do not hesitate to contact us at HCIP-Contact@mail.nih.gov.  If you are no longer the contact person for this program at your university/organization, please let us know and provide updated information.

Thank you for your continued support of the NCI’s Health Communications Internship Program.

Health Communications Internship Program

National Cancer Institute

6116 Executive Blvd., Ste. 502

Bethesda, MD 20892-8342

 301-435-8524

 301-402-3509 FAX

HCIP-Contact@mail.nih.gov

http://hcip.nci.nih.gov

Controle comportamental pela mídia

Richard Laitinen e Richard Rakos discutem diversas formas de controle comportamental pela mídia no artigo “Controle corporativo da mídia e propaganda: uma análise comportamental” (Corporate control of media and propaganda: a behavior analysis). Discutem três transformações que consideram marcantes no mercado de comunicação de massa: (1)  mudança de função da propaganda; (2) o processo de fusão e aquisição pelo qual criaram-se grandes conglomerados mundiais; (3) o avanço da tecnologia que permitiu a transmissão de informações em nível mundial de forma instantânea.

Para os autores, antes de a informação se tornar uma “mercadoria eletrônica”, a mídia era composta, em primeiro lugar, por meios impressos, e em segundo lugar, pelo rádio e pela televisão. Nessa época, cada empresa controlava um meio específico (impresso, rádio ou TV) e existia competição entre elas. Cada meio, portanto, atuava dentro de certos limites (ver, a esse respeito, análise de Costa, 2005, sobre a propriedade de meios de comunicação no Brasil e as mudanças ocorridas no controle das empresas de comunicação, no país, com o advento da globalização). Conforme Laitinen e Rakos, antes “existia diversidade de estímulos e a mídia era incapaz de exercer controle sistemático sobre o comportamento de cidadãos” .

Laitinen e Rakos observam que hoje a mídia compõe-se de meios impressos, televisivos, canais de distribuição de informações a cabo, meios eletrônicos, controlados por conglomerados globais, que atuam em todos os processos de produção e de distribuição/disseminação de conteúdo. É o caso, citam eles, das organizações de Rupert Murdoch, que reúnem jornal, revista, rede de televisão, editora de livro, estúdio de cinema, produtora de vídeo, serviço de acesso à internet e atuam em cinco continentes. Consideram que sistemas de controle atuais, “atuando por meio de contingências econômicas e contingências políticas indiretas, constituem ameaça maior à diversidade comportamental do que formas de tiranias existentes no passado”. Porque, segundo esses autores, hoje o controle da informação é mais “sistemático, contínuo, consistente, discreto e, por último, mais poderoso”.

A seguinte pesquisa exemplifica como a mídia manipula informações para controlar o comportamento de seus consumidores em dada direção.Trata-se da forma como os Estados Unidos conseguiram apoio popular para invadir o Iraque. Laitinen e Rakos  relatam que o período que compreendeu seis meses e meio entre a invasão do Iraque ao Kuwait (1990) e os ataques dos EUA ao Iraque (1991) caracterizou-se por “uma campanha clássica, orquestrada pelo governo e pela propaganda produzida pela mídia” contra o governo do Iraque. Contam que o então presidente dos Estados Unidos, George Bush, argumentava que a invasão do Iraque ao Kuwait ameaçava interesses legítimos dos americanos. Bush alegava que a liberdade dos EUA, e de países amigos, correria risco se as maiores reservas de petróleo do mundo ficassem concentradas nas mãos de um único indivíduo, Saddam Hussein. Era necessária uma “resposta rápida e vigorosa dos EUA ao Iraque” .

Os autores notam, porém, que governo dos Estados Unidos não contava com apoio popular para invadir o Iraque, até porque, no passado, o povo americano tinha presenciado uma situação oposta: o Iraque era aliado dos EUA; e o Kuwait, se não era encarado como inimigo, tampouco estava na relação dos amigos do governo estadunidense. Para que a campanha do governo americano contra o Iraque fosse bem-sucedida, era preciso contar com apoio da população.

De acordo com Laitinen e Rakos, em agosto de 1990, a administração do presidente Bush iniciou uma campanha sistemática, com apoio da mídia, cujo objetivo era apresentar Saddam Hussein como representante do “mal” e o Kuwait como representante do “bem”. As estratégias do governo americano para obter apoio popular, executadas por meio da grande imprensa, foram analisadas por Rakos (1993), que pesquisou conteúdos referentes ao Iraque e ao governo dos EUA publicados no jornal The New York Times entre 2 de agosto de 1990 e 16 de janeiro de 1991.

Rakos (1993) identificou a manipulação de um conjunto de estímulos antecedentes na propaganda governamental dos Estados Unidos, que teriam levado a população americana a passar de uma posição anteriormente contrária à guerra contra o Iraque a, posteriormente, apoiar o conflito armado. Uma das medidas, segundo Rakos, foi apresentar ao público, aos poucos, a necessidade de confronto militar. Primeiramente, a imprensa destacou os “esforços” do governo americano para evitar a luta armada. Enquanto isso, Hussein era sistematicamente emparelhado a estímulos aversivos, como, por exemplo, a Hitler, de forma que aos poucos o líder iraquiano e seu país foram estabelecidos como “perigosos para a humanidade”.

Entre as estratégias adotadas pela propaganda governamental americana, para obter apoio da população à invasão do Iraque, incluíram-se também, segundo Rakos, restrição de informações, desinformação e assepsia de notícias sobre a guerra veiculadas pela imprensa. Com esta última estratégia,  governo e mídia evitavam produzir estímulos aversivos associados ao combate militar e buscavam garantir que notícias sobre o confronto fossem apresentadas sem sinais de violências.

A manipulação de operações como essas teria feito com que a população, de uma posição inicial contrária à intervenção militar no território iraquiano, não só passasse a apoiar o conflito armado, como declarações de apoio à guerra passaram a ser reforçadas socialmente entre americanos que se envolviam em conversas sobre a guerra. Segundo Laitinen e Rakos: ”A propaganda militar, promulgada via meios de comunicação de massa, transformou a Guerra do Golfo de uma batalha defensiva em entretenimento no horário nobre” .

Referência:

LAITINEN, R.; RAKOS, R.F. Corporate control of media and propaganda: A behavior analysis. In P.A. Lamal (Org.), Cultural contingencies: Behavior analytic perspectives on cultural practices. p. 237-267. Westport, CT: Praeger. 1997.

RAKOS, R.F (1993).Propaganda as Stimulus Control: The Case of the Iraqi Invasion of Kuwait. Behavior and Social Issues, Double Issue 1993, V 3, No. 1 and 2

Para ler o texto de Rakos (1993) integralmente, em inglês, clique aqui.

Curso de verão sobre análise do comportamento na PUC-SP

Boa oportunidade para quem se interessa sobre pelo estudo científico do comportamento humano. De 7 a 18 de janeiro de 2013 o Programa de Psicologia Experimental:Análise do comportamento da PUC-SP realiza um curso de verão sobre análise do comportamento. Podem se inscrever graduados de quaisquer áreas do conhecimento. Para mais informações e inscrições clique aqui.

Fiocruz Minas recebe próximo colóquio do Instituto Carolina Bori

Dos organizadores dos Colóquios do Instituto Carolina Bori

Colóquio do Instituto Carolina Bori na Fiocruz Minas

O próximo colóquio do Instituto Carolina Bori (iCB) será realizado em 13 de setembro, quinta-feira, no auditório do Centro de Pesquisas René Rachou (CPqRR) da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), em Belo Horizonte.

O tema deste sexto colóquio será ‘Implicações de uma concepção ampliada de pobreza para as políticas públicas’. Como expositoras foram convidadas as pesquisadoras Carla Bronzo, da Fundação João Pinheiro de Minas Gerais, e Aldaíza Sposati, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Carla Bronzo, doutora em Sociologia e Política pela Universidade Federal de Minas Gerais, é professora nos cursos de graduação e pós-graduação em administração pública da Escola de Governo da Fundação João Pinheiro, onde estuda as políticas públicas relacionadas com a pobreza, a vulnerabilidade e a proteção social não contributiva. Atua também no campo da gestão social e na formulação e avaliação de projetos segundo a perspectiva da action research, buscando conexões entre conhecimento e ação.

Aldaíza Sposati, doutora em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, é professora titular na Faculdade de Serviço Social, Departamento de Metodologia de Intervenção, dessa Universidade. Suas linhas de pesquisa incluem os regimes de assistência e de seguridade social, a construção de índices territoriais de exclusão e inclusão social, a qualidade da rede sócio-assistencial e a municipalização da política de assistência social da criança, do adolescente e do idoso.

A exemplo dos colóquios anteriores, o tema será desenvolvido informalmente, em conversa com a audiência.

Horário: 14hs às 17hs.

Endereço: Avenida Augusto de Lima 1715, Barro Preto. Telefone: (31) 3349-7741.

A entrada será livre, bastando a identificação na portaria.

O colóquio será transmitido via internet, através de aplicativo de webconferência. Solicitamos às pessoas interessadas em participar (ou receber som e imagem) pela internet que façam contato com Aline Sodré alinesodre@cpqrr.fiocruz.br.

O iCB é uma idéia em formação. Desde dezembro de 2011 os colóquios têm reunido professores e alunos de graduação e pós-graduação de São Paulo, Minas Gerais e Paraná em discussões de temas interdisciplinares relativos ao comportamento humano. O objetivo dos colóquios é levantar e discutir as possíveis áreas de atuação do Instituto.

Outras informações estão sendo divulgadas no Twitter https://twitter.com/icbori e no blog http://institutocarolinabori.wordpress.com/.

Atenciosamente,

Os organizadores

 

Sobre a importância da comunicação científica

“Writing, to me, is simply thinking through my fingers” (ISAAC ASIMOV)

Scott L. Montgomery, autor do Chicago Guide to Communicating Science, abre o guia com enfática defesa da comunicação científica.  Conforme Montgomery:

“Ciência existe porque cientistas são escritores e falantes…Como forma de compartilhamento de conhecimento, a compreensão científica é inseparável do mundo da escrita e da fala. Não existe fronteiras entre fazer ciência e comunicá-la…”

Para Montgomery , a  habilidade de escrever e falar de forma efetiva irá determinar a importância e validade do trabalho científico. Assim, a reputação do cientista dependerá, em larga medida, de sua habilidade de comunicação, que também é requisito para outras formas de atuação profissional.

Montgomery nota que comunicação eficiente exige trabalho. “Boa escrita raramente aparece fácil para qualquer um, em qualquer disciplina, seja mecânica quântica ou história da arte”. Considera que, ao contrário dos profissionais que atuam em humanidades, em que composição de textos, crítica, reescrita fazem parte do ensino formal, na comunidade científica o treinamento para comunicação normalmente não ocorre de forma explícita.

Para comunicar bem, afirma Montgomery, é necessário algum nível de controle sobre a língua com a qual se dará a comunicação. Para ajudar o escritor nesse aspecto há um conjunto de ferramentas preparadas pela comunidade verbal. Aqui vão algumas dicas:

Em inglês:

Em português:

Emoção e comportamento

Skinner, em Ciência e comportamento humano, rejeita que emoção seja causa do comportamento. Inicia o capítulo sobre o tema afirmando: “As ‘emoções’ são excelentes exemplos das causas fictícias às quais comumente atribuímos o comportamento” (Skinner, 1953/2003, p.175).

Rejeita teorias que tentam explicar eventos emocionais com base em mudanças fisiológicas. A esse respeito, Skinner argumenta que certas mudanças fisiológicas comumente presentes diante de fenômenos ditos emocionais podem ocorrer em outras circunstâncias e com fenômenos que não seriam classificados como emocionais. Segundo Skinner:

 A despeito de extensiva investigação, não foi possível demonstrar que cada emoção se distinga por um padrão particular de respostas de glândula e músculos lisos. Embora haja alguns padrões característicos dessas respostas, as diferenças entre as emoções com freqüência não são grandes e não seguem as distinções usuais. Nem servem para diagnósticos de emoção em geral, pois ocorrem também sob outras circunstâncias – por exemplo, depois de um exercício pesado ou de uma lufada de frio. (p.176-177).

Emoção, para Skinner, não é uma coisa. “Assim como o organismo faminto pode ser explicado sem muita dificuldade, ainda que “fome” não seja um objeto, também pela descrição do comportamento como amedrontado, afetuoso, tímido, e assim por diante, não somos levados a procurar coisas chamadas emoções.

Fenômenos chamados emocionais descrevem relações entre certas operações ambientais e certas mudanças no organismo, que podem ser de origem respondente e operante. Uma operação emocional produz dois efeitos: (1) elicia respondentes; (2) criar certas predisposições; (3) essas predisposições alteram a probabilidade do responder, porque estabelece o valor do reforço. Skinner esclarece o entrelaçamento de contingências envolvendo filogênese e ontogênese da seguinte forma:

As respostas que variam juntas em uma emoção o fazem em parte por causa da conseqüência comum. As respostas que aumentam de força na raiva infligem dano em pessoas ou objetos. Esse processo muitas vezes é biologicamente útil quando o organismo compete com outros organismos ou luta com o mundo inanimado. Assim o agrupamento das respostas que definem a raiva depende em parte do condicionamento. O comportamento que inflige dano é reforçado durante a cólera e subsequentemente será controlado pelas condições que controlam a raiva (…) Entretanto, parte do comportamento acarretado por uma emoção é aparentemente incondicionado, e neste caso o agrupamento deve ser explicado em termos de consequências evolutivas.  (Skinner, 1953/2003, p.179)

Para Skinner, emoção pode ser definida como “estado particular de alta ou baixa freqüência de uma ou mais respostas induzidas por qualquer uma dentre uma classe de operações” (p.182). No seguinte trecho, Skinner esclarece a noção de predisposição e probabilidade na emoção: “…O homem encolerizado, como o homem faminto, mostra uma disposição para agir de certa maneira. Pode nunca chegar a agir daquela maneira, mas, não obstante, podemos lidar com a probabilidade de o fará” (p.185).

Emoções podem ser descritas conforme a extensão e direção de seus efeitos sobre o organismo.

Quanto à extensão das mudanças, poderá envolver:

O repertório total do organismo numa determinada direção – Skinner cita como exemplo alegria e tristeza.

  • O repertório total de forma específica (medo e da zanga);
  • Subdivisões do repertório (embaraço, simpatia e divertimento).

O livro Ciência e comportamento humano está disponível integralmente na internet em sua versão em inglês. Para acessar esta versão clique aqui.