ABPMC prepara-se para seu XVII Encontro

A Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC) promove entre os dias 28 e 31 de agosto, em Campinas, seu XVII Encontro. Em seus encontros, a ABPMC reúne anualmente grandes nomes da área, apresentando pesquisas e experiências que contribuem com avanços importantes das Psicologias cognitiva e comportamental, seja no campo de pesquisa básica, pesquisa aplicada, pesquisa histórico-conceitual.

Na programação deste ano, serão realizadas 314 atividades, sendo: 38 cursos pré-Encontro; 37 comunicações orais; 52 palestras; 128 mesas redondas; 25 simpósios e 34 atividades de primeiro passos. A comissão organizadora espera a participação de cerca de 1.500 pessoas, representantes de todas as regiões do Brasil. “São cinco dias de atividades intensivas, em que são apresentadas pesquisas – e discutidas técnicas derivadas dessas pesquisas – para lidar com comportamentos humanos complexos relacionados com prática e evolução cultural, ensino e aprendizagem, relações parentais, autismo, depressão, fobia, violência, mentira e outros temas atuais”, afirma a presidente da ABPMC, Maria Martha Hübner, pesquisadora do Instituto de Psicologia da USP.   

Fundada em 1991, a ABPMC congrega psicólogos, pesquisadores, professores e estudantes de Psicologia, médicos e outros profissionais interessados no desenvolvimento científico e tecnológico da terapia comportamental, terapia cognitivo-comportamental, medicina comportamental e análise do comportamento – que inclui análise experimental do comportamento e análise do comportamento aplicada.

Diversas personalidades estrangeiras já participaram dos Encontros da ABPMC, como os professores Fred Keller, Jack Michael, Charles Catania, Murray Sidman, Julie Vargas, Jay Moore, Sigrid Glenn entre outros. Segundo Hübner, com exceção dos eventos realizados nos Estados Unidos, o Encontro da ABPMC tornou-se o maior fórum de análise do comportamento do mundo. “Conseguimos reunir em um mesmo fórum tanto estudantes de psicologia, que estão dando os primeiros passos na abordagem analítico-comportamental, quanto pioneiros da área, que participaram do grupo que iniciou estudos e pesquisas em análise do comportamento no Brasil no início dos anos 60”, diz a professora.

Darwin e Skinner – Os Encontros da ABPMC deste e do próximo ano ocorrerão em meio a um movimento mundial em torno das comemorações pelos 150 anos de divulgação da teoria de seleção natural, de Charles Darwin, ocorrida em 1859. Trata-se de um fato histórico importante para a ciência em geral e de modo particular, para a Análise do Comportamento. A teoria apresentada por Darwin em A origem das espécies, assim como a lei do efeito, de Edward Thorndike, ela própria inspirada no darwinismo, influenciou fortemente o modelo de explicação comportamental de Skinner, que é baseado no paradigma de seleção por conseqüências.

Ao propor o modelo de seleção por conseqüência para explicar a origem dos comportamentos, Skinner opõe-se a explicações mentalistas que, em vez de olhar para as relações dos indivíduos com seu ambiente, atribuem a uma mente criativa a origem e manutenção de certos comportamentos.

Para o professor José Antônio Damásio Abib, pesquisador do departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, o modelo de seleção por conseqüências explica a origem de novos comportamentos de forma semelhante ao processo pelo qual a seleção natural explica a origem de novas espécies.

O professor destaca que uma variação comportamental pode produzir conseqüência importante para o organismo. Ao fazê-lo, a variação comportamental é selecionada. Nesse caso, pode-se dizer que há um novo tipo de comportamento no mundo. “A variação oferece várias possibilidades de seleção. Por exemplo, pode-se ensinar uma criança a falar português, tupi-guarani, árabe, ou qualquer outra língua, selecionando-se variações de um amplo espectro de sons que ela é capaz de produzir desde os seus anos mais tenros. O modelo de seleção por conseqüências gera novas ‘espécies de comportamentos’. Por analogia, pode-se dizer que, se Darwin escreveu A origem das espécies, Skinner escreveu A origem dos comportamentos”, afirma o pesquisador.

 

 

Serviço:

 

XVII Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental

Data: 28 e 31 de agosto de 2008

Local: Campinas-SP, Hotel Royal Palm Plaza.

Valor da inscrição: de R$ 190,00 (para estudantes sócios de eventos conveniados com a ABPMC) a R$ 550,00 (para profissional não sócio da ABPMC) ambos para inscrições feitas até 20 de agosto.

 

Mais informações sobre o evento podem ser obtidas no site www.abpmc.org.br, pelo telefone (19) 3254-3055 e pelo e-mail abpmc@abpmc.org.br

 

 

Por que algumas IES não avaliam seus sistemas de avaliação

 

Por Helga Gentil*

 

Fiquei até com dor de estômago de pensar em como as instituições de ensino estão longe desse desafio. Sabe por quê? Sequer fazem esta avaliação de como melhorar seu sistema de avaliação ou reter o aluno. Esse tema não entra na pauta deles repleta de ambições financeiras…e a educação está como está e o ciclo é vicioso!!

 

* Comentário ao post “Como se ensinam alunos em classes numerosas”.

Poema de Aniversário

Para os aniversariantes do mês, um poema inspirativo, de Carlos Eduardo Drummond:

Procurei no dicionário,
Com paciência e cuidado,
O real significado
Da palavra aniversário.
Aquele livro pesado,
Mestre dos visionários,
“Pai dos burros”, batizado,
Pareceu-me sectário,
Ao responder meu chamado.
Deveras decepcionado,
Joguei o meu dicionário
Na estante, empoeirado,
Para pregar, solitário,
O meu significado
Da palavra aniversário.
Diz assim, o verbete lendário,
Ontem, por mim criado:
“Aniversário: Espécie de relicário,
Muitíssimo bem guardado
Nas folhas do meu diário,
Dos versos que eu escrevi,
Com todo amor, e não li,
Durante o ano passado.

Papel das instituições de ensino na evasão de aluno

 Evasão universitária é problema crônico no Brasil. Sabendo disso, as instituições de ensino superior, em vez de tentar descobrir as causas do problema, superlotam suas classes, contando que até o fim do curso mais da metade dos inscritos terão desistido. As explicações para o fenômeno quase sempre recaem sobre os alunos. Diz-se que são eles que são desinteressados, estão ali para cumprir metas da família, ou para atender exigências profissionais, ou seja, a aprendizagem é o que menos importa. Se essa é a visão que o professor tem de seus alunos, daí para este fingir que ensina e aqueles fingirem que aprendem é um passo.

O cenário poderia ser diferente se as instituições de ensino se dedicassem a pesquisar as reais causas da desistência de seus alunos. Isso implicaria olhar para os próprios processos.

Não quer dizer que o histórico dos alunos não tenha importância no processo de evasão, mas as instituição não podem contemplar o fenômeno como se elas não tivessem nada a ver com a história. Não é responsabilizando o aluno que descobrirão as causas da desistência.

Imaginemos um estudante que acaba de entrar em uma universidade privada, numa classe em torno de 100 alunos. É alta a possibilidade de ele entrar e sair da classe quase sem ser notado, seja pelo professor ou pelos próprios colegas. Qual a graça de fazer parte de um grupo e não ter voz, não participar? Ser um anônimo? Não podemos esperar que o processo de aprendizagem em um cenário suposto como esse seja agradável. É provável que, se houver possibilidade de escapar, o aluno escape.

Que faz com que estudantes desistam da escola? Muito possivelmente é um conjunto de fatores, como lembram Skinner (1968/1972) e Sidman (1989/2003), mas se esses fatores puderem ser revelados, talvez seja possível intervir para amenizar o problema. Para contribuir com a discussão do tema, recorro a um trecho do livro Ciência e Comportamento Humano, de B.F. Skinner, publicado originalmente em 1953. Os grifos no texto foram acrescentados. Skinner escreveu:

 

A ciência não só descreve, ela prevê. Trata não só do passado, mas também do futuro. Nem é previsão sua última palavra: desde que as condições relevantes possam ser alteradas, ou de algum modo controladas, o futuro pode ser manipulado. Se vamos usar o método da ciência no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor que o comportamento é ordenado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz é resultado de condições que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto determinar ações. (p.7)

 

 Referências:

Skinner, B. F. (1953/2003). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.

Skinner, B. F. (1968/1972). Tecnologia do Ensino. São Paulo: EPU.

Sidman, M. (1989/2003). Coerção e suas implicações. Campinas: Editora Livro Plano.

 

 

Como se ensinam alunos em classes numerosas

Alguém me perguntou, há poucos dias, como eu avaliaria uma classe com cerca de 90 alunos. Não respondi imediatamente porque nunca estive numa situação como essa e a pergunta me tirou o chão. Como se ensinam e se avaliam, de fato, tantos alunos ao mesmo tempo? Não me refiro à suposta aprendizagem em que o professor finge que ensina e o aluno finge que aprende, e sim ao papel do professor como mediador da aprendizagem. No momento em que fui questionada não me ocorreu uma resposta que fosse sincera e executável, tendo em vista o conceito de aprendizagem anterior e algumas limitações tecnológicas comuns nas classes tradicionais, como por exemplo, a falta de um computador por aluno ou por dupla na própria sala de aula.

Mas essa questão tem me inquietado há quase uma semana. Como ensinar e avaliar uma classe com 90 alunos? Depois de perder meu “time” ou não responder à pergunta no momento em que ela foi formulada, pensei na proposta que apresento a seguir. Essa proposta é baseada em Tecnologia do Ensino, livro de Skinner, publicado originalmente em 1968, em que ele apresenta duas tecnologias-chave para aprendizagem: máquinas de ensino – para apresentar o conteúdo ao alunos – e programação do ensino. Parte das dificuldades de Skinner, na época, se referiu ao fato de  não existir PCs nem Internet. No atual cenário de desenvolvimento tecnológico sua proposta seria bem mais fácil de ser executada.

De qualquer forma, não acho que minha resposta agradaria meus interlocutores, pois exigiria algumas mudanças – ou adaptações – em alguns paradigmas atuais. De qualquer forma, aqui vai minha contribuição para essa discussão.

Como lidar com os diferentes repertórios dos alunos – Em uma classe de 90 alunos, reúnem-se diferentes repertórios ou diferentes níveis de aprendizagem. Todos sabem alguma coisa sobre algo, não exatamente sobre as mesmas coisas e nos mesmos níveis. Como ensinar cada aluno a partir do seu próprio repertório? Como apresentar uma aula em que o aluno possa participar ativamente do processo, e esse processo se torne reforçador, no sentido de aumentar a probabilidade de que o aluno queira participar de processos semelhantes no futuro? Como fazer isso com turmas de 90 alunos? Essa certamente não é uma questão fácil de responder. Se  fosse, possivelmente não existiriam índices tão altos de evasão escolar. Aliás, um adendo: se eu fosse capitalista da área de educação, investiria urgentemente em pesquisas para tentar descobrir como reduzir o índice de evasão escolar. Se a resposta fosse encontrada, e se descobrisse uma forma de intervenção eficiente, ambos os lados sairiam ganhando: os capitalistas e os aprendizes. Uma coisa é certa: não será responsabilizando os alunos que se encontrará a resposta. Em vez disso, as instituições de ensino poderiam olhar para si, para os próprios processos e tentar descobrir como seus processos contribuem para que tantos alunos abandonem a universidade.  Poderiam conhecer melhor seu público, e assim poderá ajudá-lo a se manter na universidade.

Não é assustador o fato de essas instituições conseguirem atrair estudantes para dentro de casa e não conseguir mantê-los? Que sabe não poderiam usar as próprias teorias que ensinam para manter seus alunos até o fim do curso?

Mas voltando à questão central: como ensinar e avaliar uma classe de 90 alunos.

Em primeiro lugar, vamos considerar a hipótese de o professor ter três classes de 90 alunos. Estamos falando de quase 300 alunos. Vamos considerar também que o professor tem outras atividades. Como ele poderá ensinar de fato e avaliar esse contingente de aprendizes?

Não sei a resposta, mas gostaria de discutir algumas possibilidades. Se alguém tiver idéia melhor ou puder complementar as minhas, agradeceria muito.

Apresentação do conteúdo – O conteúdo básico previsto para cada aula poderá ser apresentado em um ambiente virtual oferecido pela própria instituição de ensino. Cada aluno terá login, senha e outra forma de identificação que possa garantir a identidade dele – os desenvolvedores de sistema certamente sabem como fazê-lo. Os alunos deverão ser orientados a ler o texto previsto para cada aula fora da classe. Pode-se planejar recompensa, inicialmente, para quem vier à classe com leitura e atividade prontas. O professor deverá oferecer algumas dicas de leitura para facilitar a atividade.

Para fortalecer o repertório de leitura, cada texto ou conceito poderá ser apresentado em pequenos passos. O aluno deverá ler, por exemplo, o primeiro parágrafo ou a definição de um conceito. Depois da leitura terá de responder a perguntas sobre aquele parágrafo ou conceito específico. Cada resposta deve ser seguida de uma mensagem encorajadora. Por exemplo: Muito bem: sua resposta está correta, vamos ao próximo passo. Ou: releia a linha tal de seu texto e tente novamente.

Só depois de o aluno acertar 100% – talvez se possa discutir esse critério – ele passaria para o segundo parágrafo do texto ou desdobramento do conceito. Depois, o texto seria apresentado integralmente para uma leitura final. O conteúdo deverá ser programado de forma que o aluno acerte muito, uma vez que existem diversas pesquisas que associam fracasso com evasão. Deve-se atentar, porém, para os alunos que exigem mais desafios. Para esses, podem-se planejar atividades extras.

 

Avaliação por tarefa de leitura – O sistema deverá registrar o tempo em que o aluno inicia a leitura e terminar a atividade prevista. Um relatório mostrando o desempenho do aluno em cada tarefa, criado pelo próprio sistema, bem como o tempo que o aluno levou para concluir a tarefa, oferecerá indícios sobre o processo de aprendizagem daquele aluno. Com base nesse dado, o professor poderá estudar  formas de intervenção individualizada.

Tarefa em classe – Em classe, os alunos poderiam ser separados em grupos para executar tarefas práticas, simulação dessas tarefas ou discussão de leitura realizada. Digamos, por exemplo, que parte dos alunos leu um texto sobre como editar um vídeo e publicá-lo em algum site. Um grupo de alunos vai realizar essa tarefa. O grupo deve ser organizado de forma que reúnam alunos com mais e menos repertório sobre determinada atividade. Os que estão mais avançados devem ser estimulados a ensinar os colegas – eventualmente podem ganhar pontos para isso.

Os grupos não necessariamente teriam de trabalhar na mesma tarefa ao mesmo tempo, mas conforme o avanço de cada aluno. O professor, em cada aula, apresentaria brevemente o objetivo da aula naquele dia, discutiria alguns aspectos do texto indicado para leitura anterior, e passaria a circular pela classe para esclarecer dúvida dos grupos na execução das referidas tarefas ou outras dúvidas. Os grupos poderiam ler diferentes textos, conforme cronograma preparado previamente pelo professor.

 

Avaliação final – o professor deverá descrever detalhadamente os critérios para avaliação em cada atividade da disciplina. Deverá se certificar de que cada aluno leu e compreendeu esses critérios.

A nota final seria baseada no desempenho do aluno nas múltiplas tarefas que ele se envolver ao longo do semestre.

 

Para os de fora que estão dentro – Para os alunos que, por alguma razão, não conseguirem entrar no esquema descrito acima, o professor poderá oferecer textos completos e fazer perguntas sobre os referidos textos para que o professor possa certificar-se de que o aluno leu o conteúdo. O professor deverá corrigir as respostas, que valem nota.

Em resumo, é o aluno principalmente que tem de agir, tem de participar, para que ocorra a aprendizagem. Ao professor cabe disposr as condições para facilitar a aprendizagem e não falar o tempo todo e torcer para encontrar uma classe muda.

Como se ensina a servir?

Suzanne é supervisora de atendimento ao cliente em uma instituição com larga tradição na prestação de serviços educacionais. Um dia resolveu testar parte do atendimento da própria instituição. Inscreveu-se em um evento promovido por sua instituição e aberto à comunidade. Conseguiu passar despercebida pela assistente encarregada de recepcionar os participantes daquele evento e recolher a assinatura deles. Depois de entrar no auditório, notou que estava sem caneta. Voltou à recepção e perguntou à assistente se ela teria uma caneta para emprestar-lhe. A assistente disse que infelizmente não poderia ajudar: só dispunha de duas canetas: uma que era usada para recolher a assinatura dos inscritos no evento e a própria caneta.

Suzanne voltou ao auditório e pensou sobre o episódio. Imaginava que a assistente tinha instrução para pedir assinatura dos participantes daquele evento no momento em que eles chegassem ao local. Seria uma forma de facilitar a emissão de certificados que seriam entregues aos presentes no fim do evento. Talvez a assistente não pudesse deixar a recepção naquele momento em busca de uma caneta. Mas isso, pensou Suzanne, não deixaria de causar má impressão a alguém que tivesse um primeiro contato com a instituição e passasse por situação semelhante.

Suzanne interagiu mais uma vez com a assistente quando foi receber um brinde que fora sorteado  entre os participantes do evento. Novamente, o contato não foi dos mais amistosos. Suzanne recebeu o brinde e caminhou em direção à saída do auditório. A assistente disse-lhe que ainda seriam entregues os certificados, e frisou que a entrega seria feita em ordem alfabética. Suzanne acabou saindo sem levar o certificado, mas ficou se perguntando se era necessária aquela burocracia toda para a entrega do documento.

 Suzanne refletiu sobre o quanto a instituição gasta com publicidade e comete deslizes tolos,  como por exemplo, deixar um cliente em potencial sem uma caneta no momento em que uma caneta é um objeto importante para resolver o problema dele. Concluiu que o atendimento de sua instituição deveria ser melhor, principalmente considerando que se trata de uma prestadora de serviços educacionais.

Suzanne se perguntou o que ela própria faria no episódio da caneta se estivesse no lugar da atendente. Acredita que adotaria pelo menos um dessas três atitudes: 1) ofereceria a própria caneta para a participante do evento e tentaria conseguir outra caneta com alguém da equipe da instituição presente no local; 2) orientaria a participante a sentar-se no auditório e logo lhe arranjaria uma caneta; 3) pediria ajuda à própria platéia para conseguir uma caneta. Em hipótese alguma deixaria que a própria participante se virasse para conseguir uma caneta.

No dia seguinte, Suzanne comentou o episódio com uma amiga. Sua amiga afirmou que é por razões como essas que Suzanne é coordenadora, e a moça atendente. Não convencida, Suzanne respondeu que ai é que está o problema, pois é a atendente que vai lidar com o cliente final e não ela, que na maior parte do tempo apenas coordena a equipe de atendimento, ou seja, não lida diretamente com o cliente.

Baseada nessa pequena amostra, Suzanne compreendeu que falta a seus colaboradores a real compreensão do que seja servir no sentido exato do termo. Daquele dia em diante, decidiu que em todos os eventos da instituição haveria caneta e papel para quem precise desses materiais. Mas continua sem saber como resolver o problema essencial: como treinar prestadores de serviço para que aprendam a servir por servir, de tal forma que a mera atividade de encontrar uma caneta para quem precise de uma seja uma atividade agradável para quem a execute.