Do Higher education network, Academics Anonymous, Guardian
“Eu imploro por trabalho de semestre a semestre. Tenho de prestar atenção constantemente nas minhas palavras, ações e linguagem corporal para evitar um fim de carreira. Não estou autorizado a ficar com raiva, questionar decisões ou contra-argumentar. Tenho de continuar a dizer sim. É como é”. Leia texto completo no original, em inglês, aqui.
Explorando a aprendizagem independente integrada e a inovação nos programas de pós-graduação brasileiros
Por Ronaldo Mota
O trecho a seguir foi retirado do livro Sobre história, de Eric Hobsbawm (Companhia das Letras, 1998). Ele conta que, em uma palestra para estudantes de história, futuros professores, deu o seguinte conselho, que por sua vez tinha tinha recebido de um mentor:
As pessoas em função das quais você está lá, não são estudantes brilhantes como você. São estudantes comuns com opiniões maçantes, que obtêm graus medíocres na faixa inferior das notas baixas e cujas respostas nos exames são iguais. Os que obtêm melhores notas cuidarão de si mesmos, ainda que seja para eles que você gostaria de lecionar, os outros são os únicos que precisarão de você (…) Toda sociedade na qual valha a pena viver é uma sociedade que se destina a elas, e não aos ricos, inteligentes e excepcionais, embora toda sociedade em que valha a pena viver deva garantir espaço e propósitos para tais minorias. Mas o mundo não é feito para o nosso benefício pessoal, e tampouco estamos no mundo para nosso benefício pessoal. Um mundo que afirme ser esse seu propósito não é bom e não deve ser duradouro.
Para refletir sobre o conselho do mestre de Hobsbawm, sugiro o filme Escritores da Liberdade. Veja um trecho aqui.
Comentário de uma amiga, no MSN, sobre o término de um trabalho de pós-graduação:
“Acabei. Agora retomo a vida!”.
Não é estranho que a escola e atividades relativas à vida acadêmica se tornem desagrdáveis a esse ponto? Skinner (1968) discute esse fenômeno.
Por que a escola – e as atividades a ela relacionadas – se tornou um lugar (ou objeto) que nos leva a trabalhar para dela/dele nos afastar? Skinner responde a questões como essa em The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
O livro foi traduzido para português pela Herder, em 1972, e reimpresso pela E.P.U, em 1975, como Tecnologia do Ensino.
O autor apresenta nessa obra uma proposta para que a escola, de fato, seja um lugar de gente feliz (como muitas escolas ousam prometer, mas poucas consegem cumprir, se é que conseguem).
Para conhecer a bibliografia de B. F. Skinner clique aqui.
Rachel de Queiroz começa assim seu conto “Pescaria”.
Pescar, acima de tudo, é um esporte. Claro. Não tanto para o peixe – para o peixe há de ser guerra, e de emboscada, que é a pior de todas. Mas nós, seres humanos, somos gente de pouca perspectiva: quando fazemos as coisas, muito dificilmente nos colocamos dentro do ponto de vista do outro, ou seja, da parte adversa. E para nós é esporte.
O trecho me lembrou um episódio relatado por meu filho, ocorrido em sua escola nesta semana. Ele chegou em casa contando que a professora colocou sua carteira no centro da classe porque ele estava “falando muito”. Prestes a fazer seis anos, ele está no primeiro ano do ensino fundamental. As carteiras em sua classe são organizadas em forma de “U”. Pode-se imaginar a cena dele sentado no meio dos colegas. Coitado!
Estimulada pelo conto de Rachel, vou tentar olhar para o caso na perspectiva da professora. Certamente não deve ser fácil ensinar uma classe com 23 alunos nessa idade, usando métodos tradicionais de ensino, sem controle aversivo. E mais: sendo este um mundo coercitivo como é, como diz Murray Sidman, a professora deve ter longo repertório de controlar o comportamento de seus alunos de forma semelhante a essa. Esse deve ser um comportamento tão forte que ela nem tenta outras formas de lidar com comprotamentos “inadequados” das crianças, comportamentos que sejam incompatíveis com as tarefas-alvos. Se a coerção parece funcionar tão bem, por que tentar outras formas?
Da parte adversa, como diria Rachel, em situação normal, uma criança de seis anos foi muito reforçada por falar. Imagine quanto esforço a comunidade verbal investiu para instalar nessa criança os comportamentos necessários para ela interagir verbalmente com outros. É natural, pois, que a criança queira compartilhar seu mundo com o colega sentado ao lado. Mas seja lá de que perspectiva falemos, não é dureza a vida? Viver definitivamente não é esporte. Se for é esporte radical.
Uma Fábula
B.F.Skinner[1]
Recentemente foi descoberto que Daniel Defoe não contou toda a história sobre Robinson Crusoé, provavelmente porque pensou que não acreditariam nele. O fato é que, através da operação de um tipo de máquina do tempo wellsiana, Crusoé acordou certa manhã e encontrou um jipe moderno em sua ilha. Estava em muito bom estado e tinha um inesgotável tanque de gasolina. Naturalmente ele investigou muito cuidadosamente, puxando e empurrando alavancas, girando e pressionando botões. Quando ele ligou a ignição, o motor começou a funcionar e ele apressadamente desligou. Ele ligou e desligou várias vezes. Uma vez, quando ele ligou, o jipe estava engrenado e pulou para a frente. Assustado, ele rapidamente desligou. Em outro dia o jipe não pulou. Finalmente o jipe modelou e manteve tudo que Crusoé precisava fazer (não “saber”! [not “to know!”]) para dirigi-lo habilidosamente por todas as partes desmatadas da ilha. Ele “sabia como dirigir um jipe” (knew how to drive), simplesmente no sentido de que ele fazia as coisas certas no momento certo.
Quando Sexta-Feira chegou à ilha, Crusoé o ensinou a dirigir. Uma vez que Sexta-Feira não falava inglês, Crusoé podia apenas apontar as partes do jipe e mostrar o comportamento para Sexta-Feira imitá-lo. Ele ligou e desligou a ignição e Sexta-Feira fez o mesmo e ouviu o motor começar e parar. Ele ligou, apertou o pedal da embreagem e pôs o jipe em marcha; Sexta-Feira eventualmente fez o mesmo e sentiu o jipe mover-se. Finalmente, Sexta-Feira também dirigiu habilidosamente. Crusoé não “comunicou informação” ou “partilhou conhecimento”; ele simplesmente mostrou comportamentos que, quando imitados por Sexta-Feira, foram reforçados pela ação do jipe. Sexta-Feira então também “sabia como dirigir” (knew how to drive), mas, novamente, simplesmente no sentido de fazer todas as coisas certas.
Quando o navio de salvamento chegou, aconteceu de Crusoé estar do outro lado da ilha e não o ver, mas o capitão encontrou Sexta-Feira, viu o jipe e ficou curioso a seu respeito. Sexta-Feira começou a mostrar-lhe como dirigir. Como não falava inglês, ele podia ensinar o capitão somente como Crusoé o havia ensinado, apontando e mostrando. Crusoé logo chegou e assumiu a tarefa. Ele apontou as partes do jipe, como fizera com Sexta-Feira, mas ele também podia chamá-las pelos nomes mais próximos em inglês e usar palavras como girar, ligar, empurrar e puxar. Ele podia dizer ao capitão o que acontecia quando coisas eram feitas. ”Quando você aperta este botão na base da direção[2], algo na carroça faz um barulho, mas não o gire a menos que o bastão com a bola em cima esteja reto.” Em outras palavras, ele podia descrever as contingências de reforçamento mantidas pelo jipe e, respondendo a estas descrições e instruções, o capitão ficou sob controle do jipe mais rapidamente do que Sexta-Feira ficara. Enquanto para Sexta-Feira Crusoé mostrou como dirigir, para o capitão ele podia dizer. Finalmente, o capitão dirigiu não por responder às instruções, mas porque o jipe modelou e manteve seu comportamento. O capitão então “sabia como dirigir” (knew how to drive), mas, novamente, simplesmente no sentido de fazer as coisas certas no momento certo. Nada passou de Crusoé para o capitão na forma de conhecimento ou informação.
Crusoé também falava para si mesmo quando estava primeiro explorando o jipe. Ele podia dizer, como disse para o capitão, “quando você aperta esse botão na base da direção, algo na carroça faz barulho.” Ele não estava dizendo a si mesmo para fazer algo que já não tivesse feito (não “conhecido!”); ele estava estimulando seu próprio comportamento, mais do que gerando seu comportamento. Suas respostas às suas próprias descrições das contingências se fundiram com respostas modeladas pelas contingências e a combinação mais rapidamente atingiu uma força útil. Crusoé também podia falar sobre o jipe quando estava longe dele. Deitado na cama à noite ele podia dizer “a carroça moveu somente quando alguma coisa na parte da frente estava fazendo barulho” e também “só fez barulho quando eu girei o botão”. Estas duas respostas juntas devem tê-lo auxiliado a movimentar o jipe mais suavemente na próxima vez que o fez. Deitado na cama, Crusoé podia também ver o jipe, como ele o via quando estava nele, embora de forma muito menos clara. O que ele estava fazendo não é tão fácil de dizer, em parte porque os analistas do comportamento não têm prestado muita atenção ao ver na ausência da coisa. Em algumas discussões exaustivas em epistemologia Père Juliá e eu achamos útil tratar o sentir ou o perceber simplesmente como uma parte inicial do responder, “como o responder até o início da ação”. Ver um objeto quando ele não está presente é fazer novamente o que foi feito quando ele estava presente. Isto pode ser feito quando nenhuma ação se segue e sem fazer ou usar cópias do que é visto. Crusoé podia também sentir ele próprio girando botões e ouvindo barulhos até o início da ação. Comportamento verbal encoberto tem a vantagem sobre comportamento não verbal encoberto de poder ser executado mais completamente. Falar para si mesmo é um tipo de ação. Se Crusoé tivesse escrito uma descrição de contingências teria sido ainda mais útil. Escrever auxilia comportamento verbal, assim como fazer um esboço auxilia visualizar.
Crusoé podia também ter dado a si próprio o tipo de ajuda que deu para Sexta-Feira. Há contingências que fortalecem um tipo de auto-imitação. Se quando movemos alguma coisa em nossa escrivaninha, alguma coisa a alguma distância se movimenta, é provável repetirmos o movimento e esperarmos pelo efeito, como se nos perguntássemos, “eu fiz isto?” Se nada acontecer, vemos que a conseqüência foi acidental. Se a mesma coisa acontecer, confirmamos nosso movimento do objeto distante como um operante no sentido literal de tornar firme ou fortalecer. Comportamentos similares são algumas vezes vistos em outros primatas. Um movimento é feito, uma conseqüência não usual se segue e o movimento é imediatamente repetido. As contingências de sobrevivência responsáveis pela evolução de tal auto-imitação, entretanto, são muito diferentes das contingências operantes. A superioridade das descrições autocompostas de contingências sobre a auto-imitação é presumivelmente uma das razões pelas quais as línguas evoluíram e pelas quais são transmitidas de geração a geração como ambientes sociais ou culturas.
Do Blog do Luiz Carlos Azenha:
VIÚVA DE PAULO FREIRE ESCREVE CARTA DE REPÚDIO À REVISTA VEJA
Atualizado em 12 de setembro de 2008 às 10:46 | Publicado em 12 de setembro de 2008 às 10:38
por CONCEIÇÃO LEMES
Na edição de 20 de agosto a revista Veja publicou a reportagem O que estão ensinando a ele? De autoria de Monica Weinberg e Camila Pereira, ela foi baseada em pesquisa sobre qualidade do ensino no Brasil. Lá pelas tantas há o seguinte trecho:
“Muitos professores brasileiros se encantam com personagens que em classe mereceriam um tratamento mais crítico, como o guerrilheiro argentino Che Guevara, que na pesquisa aparece com 86% de citações positivas, 14% de neutras e zero, nenhum ponto negativo. Ou idolatram personagens arcanos sem contribuição efetiva à civilização ocidental, como o educador Paulo Freire, autor de um método de doutrinação esquerdista disfarçado de alfabetização. Entre os professores ouvidos na pesquisa, Freire goleia o físico teórico alemão Albert Einstein, talvez o maior gênio da história da humanidade. Paulo Freire 29 x 6 Einstein. Só isso já seria evidência suficiente de que se está diante de uma distorção gigantesca das prioridades educacionais dos senhores docentes, de uma deformação no espaço-tempo tão poderosa, que talvez ajude a explicar o fato de eles viverem no passado”.
Curiosamente, entre os especialistas consultados está o filósofo Roberto Romano, professor da Unicamp. Ele é o autor de um artigo publicado na Folha, em 1990, cujo título é Ceausescu no Ibirapuera. Sem citar o Paulo Freire, ele fala do Paulo Freire. É uma tática de agredir sem assumir. Na época Paulo, era secretário de Educação da prefeita Luiza Erundina.
Diante disso a viúva de Paulo Freire, Nita, escreveu a seguinte carta de repúdio:
“Como educadora, historiadora, ex-professora da PUC e da Cátedra Paulo Freire e viúva do maior educador brasileiro PAULO FREIRE — e um dos maiores de toda a história da humanidade –, quero registrar minha mais profunda indignação e repúdio ao tipo de jornalismo, que, a cada semana a revista VEJA oferece às pessoas ingênuas ou mal intencionadas de nosso país. Não a leio por princípio, mas ouço comentários sobre sua postura danosa através do jornalismo crítico. Não proclama sua opção em favor dos poderosos e endinheirados da direita, mas , camufladamente, age em nome do reacionarismo desta.
Esta vem sendo a constante desta revista desde longa data: enodoar pessoas as quais todos nós brasileiros deveríamos nos orgulhar. Paulo, que dedicou seus 75 anos de vida lutando por um Brasil melhor, mais bonito e mais justo, não é o único alvo deles. Nem esta é a primeira vez que o atacam. Quando da morte de meu marido, em 1997, o obituário da revista em questão não lamentou a sua morte, como fizeram todos os outros órgãos da imprensa escrita, falada e televisiva do mundo, apenas reproduziu parte de críticas anteriores a ele feitas.
A matéria publicada no n. 2074, de 20/08/08, conta, lamentavelmente com o apoio do filósofo Roberto Romano que escreve sobre ética, certamente em favor da ética do mercado, contra a ética da vida criada por Paulo. Esta não é, aliás, sua primeira investida sobre alguém que é conhecido no mundo por sua conduta ética verdadeiramente humanista.
Inadmissivelmente, a matéria é elaborada por duas mulheres, que, certamente para se sentirem e serem parceiras do “filósofo” e aceitas pelos neoliberais desvirtuam o papel do feminino na sociedade brasileira atual. Com linguagem grosseira, rasteira e irresponsável, elas se filiam à mesma linha de opção política do primeiro, falam em favor da ética do mercado, que tem como premissa miserabilizar os mais pobres e os mais fracos do mundo, embora para desgosto deles, estamos conseguindo, no Brasil, superar esse sonho macabro reacionário.
Superação realizada não só pela política federal de extinção da pobreza, mas , sobretudo pelo trabalho de meu marido – na qual esta política de distribuição da renda se baseou – que demonstrou ao mundo que todos e todas somos sujeitos da história e não apenas objeto dela. Nas 12 páginas, nas quais proliferam um civismo às avessas e a má apreensão da realidade, os participantes e as autoras da matéria dão continuidade às práticas autoritárias, fascistas, retrógradas da cata às bruxas dos anos 50 e da ótica de subversão encontrada em todo ato humanista no nefasto período da Ditadura Militar.
Para satisfazer parte da elite inescrupulosa e de uma classe média brasileira medíocre que tem a Veja como seu “Norte” e “Bíblia”, esta matéria revela quase tão somente temerem as idéias de um homem humilde, que conheceu a fome dos nordestinos, e que na sua altivez e dignidade restaurou a esperança no Brasil. Apavorada com o que Paulo plantou, com sacrifício e inteligência, a Veja quer torná-lo insignificante e os e as que a fazem vendendo a sua força de trabalho, pensam que podem a qualquer custo, eliminar do espaço escolar o que há de mais importante na educação das crianças, jovens e adultos: o pensar e a formação da cidadania de todas as pessoas de nosso país, independentemente de sua classe social, etnia, gênero, idade ou religião.
Querendo diminuí-lo e ofendê-lo, contraditoriamente a revista Veja nos dá o direito de concluir que os pais, alunos e educadores escutaram a voz de Paulo, a validando e praticando. Portanto, a sociedade brasileira está no caminho certo para a construção da autêntica democracia. Querendo diminuí-lo e ofendê-lo, contraditoriamente a revista Veja nos dá o direito de proclamar que Paulo Freire Vive!
São Paulo, 11 de setembro de 2008
Ana Maria Araújo Freire”.
Minha amiga pergunta qual minha opinião sobre um texto em que o autor se manifesta contra a inclusão de disciplinas como direito e educação ambiental no currículo escolar. Eu poderia contestar cada trecho do manifesto do autor, mas o que me chamou mais atenção foi este, em que o autor afirma:
“Não é possível ensinar filosofia, sociologia, Direito, História ou Geografia a jovens semiletrados.”
Respondi para minha amiga não concordo que não seja possível ensinar essas disciplinas a estudantes com baixo repertório acadêmico. Meu filho, de cinco anos, tem uma boa noção sobre:
– preservação ambiental: é capaz descrever – e ajuda a fazê-lo – como reciclar o lixo que produzimos em casa;
– direito – sabe que não pode trazer o carrinho do colega, sem o consentimento desse colega, para casa;
– sociologia – entende que as pessoas são diferentes – seja na cor de suas peles, no rendimento familiar, no tipo de trabalho que executam para ganhar a vida.
Esse é apenas um exemplo para mostra minhas razões pelas quais não acredito que seja necessário repertórios sofisticados para ensinar filosofia, sociologia, direito entre outras disciplinas a alunos com déficit de repertório ou semiletrados, como afirmou o articulista.
O problema é que não é aumentando o número de disciplina que a escola vai se redimir dos fracassos retumbantes que ela tem produzido, mas dedicando-se a ensinar, de fato – o que para Skinner resume a dispor contingências de reforços para facilitar aprendizagem.
Um bom começo seria a escola se dedicar a ensinar aqueles que mais precisam ser ensinados.
Gostaria de referir aqui um trecho de Hobsbawm (1998) já mencionado neste espaço. Ele conversava com estudantes, futuros professores e afirmou:
“O que eu quero lembrar a vocês é algo que me disseram quando comecei a lecionar em uma universidade. ‘As pessoas em função das quais você está lá’, disse meu professor, ‘não são estudantes brilhantes como você. São estudantes comuns com opiniões maçantes, que obtêm graus medíocres na faixa inferior das notas baixas, e cujas respostas nos exames são quase iguais. Os que obtêm melhores notas cuidarão de si mesmos, ainda que seja para eles que você gostará de lecionar. Os outros são os únicos que precisam de você’”.
Ou, como diria Skinner, qual será o mérito da escola se ela ensinar só quem já aprendeu a aprender? Quando a escola seleciona só os melhores, diz Skinner, ela abdica de ensinar. O desafio é ensinar quem de fato precisa ser ensinado. O desafio é ensinar filosofia, sociologia, direito, história ou geografia a jovens “semiletrados”, como referido pelo autor. E para isso, convenhamos, não basta apenas incluir mais disciplinas no currículo. É o processo de ensino que tem de ser revisto.
Referências:
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. São Paulo: EPU
Hobsbawm, E. (1998). Sobre História. São Paulo: Cia das Letras.
Evasão universitária é problema crônico no Brasil. Sabendo disso, as instituições de ensino superior, em vez de tentar descobrir as causas do problema, superlotam suas classes, contando que até o fim do curso mais da metade dos inscritos terão desistido. As explicações para o fenômeno quase sempre recaem sobre os alunos. Diz-se que são eles que são desinteressados, estão ali para cumprir metas da família, ou para atender exigências profissionais, ou seja, a aprendizagem é o que menos importa. Se essa é a visão que o professor tem de seus alunos, daí para este fingir que ensina e aqueles fingirem que aprendem é um passo.
O cenário poderia ser diferente se as instituições de ensino se dedicassem a pesquisar as reais causas da desistência de seus alunos. Isso implicaria olhar para os próprios processos.
Não quer dizer que o histórico dos alunos não tenha importância no processo de evasão, mas as instituição não podem contemplar o fenômeno como se elas não tivessem nada a ver com a história. Não é responsabilizando o aluno que descobrirão as causas da desistência.
Imaginemos um estudante que acaba de entrar em uma universidade privada, numa classe em torno de 100 alunos. É alta a possibilidade de ele entrar e sair da classe quase sem ser notado, seja pelo professor ou pelos próprios colegas. Qual a graça de fazer parte de um grupo e não ter voz, não participar? Ser um anônimo? Não podemos esperar que o processo de aprendizagem em um cenário suposto como esse seja agradável. É provável que, se houver possibilidade de escapar, o aluno escape.
Que faz com que estudantes desistam da escola? Muito possivelmente é um conjunto de fatores, como lembram Skinner (1968/1972) e Sidman (1989/2003), mas se esses fatores puderem ser revelados, talvez seja possível intervir para amenizar o problema. Para contribuir com a discussão do tema, recorro a um trecho do livro Ciência e Comportamento Humano, de B.F. Skinner, publicado originalmente em 1953. Os grifos no texto foram acrescentados. Skinner escreveu:
A ciência não só descreve, ela prevê. Trata não só do passado, mas também do futuro. Nem é previsão sua última palavra: desde que as condições relevantes possam ser alteradas, ou de algum modo controladas, o futuro pode ser manipulado. Se vamos usar o método da ciência no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor que o comportamento é ordenado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz é resultado de condições que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto determinar ações. (p.7)
Referências:
Skinner, B. F. (1953/2003). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.
Skinner, B. F. (1968/1972). Tecnologia do Ensino. São Paulo: EPU.
Sidman, M. (1989/2003). Coerção e suas implicações. Campinas: Editora Livro Plano.
Alguém me perguntou, há poucos dias, como eu avaliaria uma classe com cerca de 90 alunos. Não respondi imediatamente porque nunca estive numa situação como essa e a pergunta me tirou o chão. Como se ensinam e se avaliam, de fato, tantos alunos ao mesmo tempo? Não me refiro à suposta aprendizagem em que o professor finge que ensina e o aluno finge que aprende, e sim ao papel do professor como mediador da aprendizagem. No momento em que fui questionada não me ocorreu uma resposta que fosse sincera e executável, tendo em vista o conceito de aprendizagem anterior e algumas limitações tecnológicas comuns nas classes tradicionais, como por exemplo, a falta de um computador por aluno ou por dupla na própria sala de aula.
Mas essa questão tem me inquietado há quase uma semana. Como ensinar e avaliar uma classe com 90 alunos? Depois de perder meu “time” ou não responder à pergunta no momento em que ela foi formulada, pensei na proposta que apresento a seguir. Essa proposta é baseada em Tecnologia do Ensino, livro de Skinner, publicado originalmente em 1968, em que ele apresenta duas tecnologias-chave para aprendizagem: máquinas de ensino – para apresentar o conteúdo ao alunos – e programação do ensino. Parte das dificuldades de Skinner, na época, se referiu ao fato de não existir PCs nem Internet. No atual cenário de desenvolvimento tecnológico sua proposta seria bem mais fácil de ser executada.
De qualquer forma, não acho que minha resposta agradaria meus interlocutores, pois exigiria algumas mudanças – ou adaptações – em alguns paradigmas atuais. De qualquer forma, aqui vai minha contribuição para essa discussão.
Como lidar com os diferentes repertórios dos alunos – Em uma classe de 90 alunos, reúnem-se diferentes repertórios ou diferentes níveis de aprendizagem. Todos sabem alguma coisa sobre algo, não exatamente sobre as mesmas coisas e nos mesmos níveis. Como ensinar cada aluno a partir do seu próprio repertório? Como apresentar uma aula em que o aluno possa participar ativamente do processo, e esse processo se torne reforçador, no sentido de aumentar a probabilidade de que o aluno queira participar de processos semelhantes no futuro? Como fazer isso com turmas de 90 alunos? Essa certamente não é uma questão fácil de responder. Se fosse, possivelmente não existiriam índices tão altos de evasão escolar. Aliás, um adendo: se eu fosse capitalista da área de educação, investiria urgentemente em pesquisas para tentar descobrir como reduzir o índice de evasão escolar. Se a resposta fosse encontrada, e se descobrisse uma forma de intervenção eficiente, ambos os lados sairiam ganhando: os capitalistas e os aprendizes. Uma coisa é certa: não será responsabilizando os alunos que se encontrará a resposta. Em vez disso, as instituições de ensino poderiam olhar para si, para os próprios processos e tentar descobrir como seus processos contribuem para que tantos alunos abandonem a universidade. Poderiam conhecer melhor seu público, e assim poderá ajudá-lo a se manter na universidade.
Não é assustador o fato de essas instituições conseguirem atrair estudantes para dentro de casa e não conseguir mantê-los? Que sabe não poderiam usar as próprias teorias que ensinam para manter seus alunos até o fim do curso?
Mas voltando à questão central: como ensinar e avaliar uma classe de 90 alunos.
Em primeiro lugar, vamos considerar a hipótese de o professor ter três classes de 90 alunos. Estamos falando de quase 300 alunos. Vamos considerar também que o professor tem outras atividades. Como ele poderá ensinar de fato e avaliar esse contingente de aprendizes?
Não sei a resposta, mas gostaria de discutir algumas possibilidades. Se alguém tiver idéia melhor ou puder complementar as minhas, agradeceria muito.
Apresentação do conteúdo – O conteúdo básico previsto para cada aula poderá ser apresentado em um ambiente virtual oferecido pela própria instituição de ensino. Cada aluno terá login, senha e outra forma de identificação que possa garantir a identidade dele – os desenvolvedores de sistema certamente sabem como fazê-lo. Os alunos deverão ser orientados a ler o texto previsto para cada aula fora da classe. Pode-se planejar recompensa, inicialmente, para quem vier à classe com leitura e atividade prontas. O professor deverá oferecer algumas dicas de leitura para facilitar a atividade.
Para fortalecer o repertório de leitura, cada texto ou conceito poderá ser apresentado em pequenos passos. O aluno deverá ler, por exemplo, o primeiro parágrafo ou a definição de um conceito. Depois da leitura terá de responder a perguntas sobre aquele parágrafo ou conceito específico. Cada resposta deve ser seguida de uma mensagem encorajadora. Por exemplo: Muito bem: sua resposta está correta, vamos ao próximo passo. Ou: releia a linha tal de seu texto e tente novamente.
Só depois de o aluno acertar 100% – talvez se possa discutir esse critério – ele passaria para o segundo parágrafo do texto ou desdobramento do conceito. Depois, o texto seria apresentado integralmente para uma leitura final. O conteúdo deverá ser programado de forma que o aluno acerte muito, uma vez que existem diversas pesquisas que associam fracasso com evasão. Deve-se atentar, porém, para os alunos que exigem mais desafios. Para esses, podem-se planejar atividades extras.
Avaliação por tarefa de leitura – O sistema deverá registrar o tempo em que o aluno inicia a leitura e terminar a atividade prevista. Um relatório mostrando o desempenho do aluno em cada tarefa, criado pelo próprio sistema, bem como o tempo que o aluno levou para concluir a tarefa, oferecerá indícios sobre o processo de aprendizagem daquele aluno. Com base nesse dado, o professor poderá estudar formas de intervenção individualizada.
Tarefa em classe – Em classe, os alunos poderiam ser separados em grupos para executar tarefas práticas, simulação dessas tarefas ou discussão de leitura realizada. Digamos, por exemplo, que parte dos alunos leu um texto sobre como editar um vídeo e publicá-lo em algum site. Um grupo de alunos vai realizar essa tarefa. O grupo deve ser organizado de forma que reúnam alunos com mais e menos repertório sobre determinada atividade. Os que estão mais avançados devem ser estimulados a ensinar os colegas – eventualmente podem ganhar pontos para isso.
Os grupos não necessariamente teriam de trabalhar na mesma tarefa ao mesmo tempo, mas conforme o avanço de cada aluno. O professor, em cada aula, apresentaria brevemente o objetivo da aula naquele dia, discutiria alguns aspectos do texto indicado para leitura anterior, e passaria a circular pela classe para esclarecer dúvida dos grupos na execução das referidas tarefas ou outras dúvidas. Os grupos poderiam ler diferentes textos, conforme cronograma preparado previamente pelo professor.
Avaliação final – o professor deverá descrever detalhadamente os critérios para avaliação em cada atividade da disciplina. Deverá se certificar de que cada aluno leu e compreendeu esses critérios.
A nota final seria baseada no desempenho do aluno nas múltiplas tarefas que ele se envolver ao longo do semestre.
Para os de fora que estão dentro – Para os alunos que, por alguma razão, não conseguirem entrar no esquema descrito acima, o professor poderá oferecer textos completos e fazer perguntas sobre os referidos textos para que o professor possa certificar-se de que o aluno leu o conteúdo. O professor deverá corrigir as respostas, que valem nota.
Em resumo, é o aluno principalmente que tem de agir, tem de participar, para que ocorra a aprendizagem. Ao professor cabe disposr as condições para facilitar a aprendizagem e não falar o tempo todo e torcer para encontrar uma classe muda.
Suzanne é supervisora de atendimento ao cliente em uma instituição com larga tradição na prestação de serviços educacionais. Um dia resolveu testar parte do atendimento da própria instituição. Inscreveu-se em um evento promovido por sua instituição e aberto à comunidade. Conseguiu passar despercebida pela assistente encarregada de recepcionar os participantes daquele evento e recolher a assinatura deles. Depois de entrar no auditório, notou que estava sem caneta. Voltou à recepção e perguntou à assistente se ela teria uma caneta para emprestar-lhe. A assistente disse que infelizmente não poderia ajudar: só dispunha de duas canetas: uma que era usada para recolher a assinatura dos inscritos no evento e a própria caneta.
Suzanne voltou ao auditório e pensou sobre o episódio. Imaginava que a assistente tinha instrução para pedir assinatura dos participantes daquele evento no momento em que eles chegassem ao local. Seria uma forma de facilitar a emissão de certificados que seriam entregues aos presentes no fim do evento. Talvez a assistente não pudesse deixar a recepção naquele momento em busca de uma caneta. Mas isso, pensou Suzanne, não deixaria de causar má impressão a alguém que tivesse um primeiro contato com a instituição e passasse por situação semelhante.
Suzanne interagiu mais uma vez com a assistente quando foi receber um brinde que fora sorteado entre os participantes do evento. Novamente, o contato não foi dos mais amistosos. Suzanne recebeu o brinde e caminhou em direção à saída do auditório. A assistente disse-lhe que ainda seriam entregues os certificados, e frisou que a entrega seria feita em ordem alfabética. Suzanne acabou saindo sem levar o certificado, mas ficou se perguntando se era necessária aquela burocracia toda para a entrega do documento.
Suzanne refletiu sobre o quanto a instituição gasta com publicidade e comete deslizes tolos, como por exemplo, deixar um cliente em potencial sem uma caneta no momento em que uma caneta é um objeto importante para resolver o problema dele. Concluiu que o atendimento de sua instituição deveria ser melhor, principalmente considerando que se trata de uma prestadora de serviços educacionais.
Suzanne se perguntou o que ela própria faria no episódio da caneta se estivesse no lugar da atendente. Acredita que adotaria pelo menos um dessas três atitudes: 1) ofereceria a própria caneta para a participante do evento e tentaria conseguir outra caneta com alguém da equipe da instituição presente no local; 2) orientaria a participante a sentar-se no auditório e logo lhe arranjaria uma caneta; 3) pediria ajuda à própria platéia para conseguir uma caneta. Em hipótese alguma deixaria que a própria participante se virasse para conseguir uma caneta.
No dia seguinte, Suzanne comentou o episódio com uma amiga. Sua amiga afirmou que é por razões como essas que Suzanne é coordenadora, e a moça atendente. Não convencida, Suzanne respondeu que ai é que está o problema, pois é a atendente que vai lidar com o cliente final e não ela, que na maior parte do tempo apenas coordena a equipe de atendimento, ou seja, não lida diretamente com o cliente.
Baseada nessa pequena amostra, Suzanne compreendeu que falta a seus colaboradores a real compreensão do que seja servir no sentido exato do termo. Daquele dia em diante, decidiu que em todos os eventos da instituição haveria caneta e papel para quem precise desses materiais. Mas continua sem saber como resolver o problema essencial: como treinar prestadores de serviço para que aprendam a servir por servir, de tal forma que a mera atividade de encontrar uma caneta para quem precise de uma seja uma atividade agradável para quem a execute.
Hoje, o Victor veio com uma lição de casa composta por algumas figuras e com a instrução de que escrevesse, nos números correspondentes a cada figura, o nome dessa figura. Podia escrever do jeito dele. O menino tem cinco anos, ainda está aprendendo o abecedário.
As figuras eram:
Formiga
Borboleta
Cavalo
Tatu
Árvore
E outra que não me lembro.
Eram todas palavras com mais de duas sílabas.
Ele disse que a professora havia comentado que a lição era difícil mesmo, porque eles – os alunos da classe, todos em torno de cinco anos – estão crescendo, portanto, precisam experimentar tarefas mais difíceis.
Fiquei angustiada ao ver o menino diante de uma tarefa difícil sem que ele tenha os repertórios necessários para executá-la. Pensei que poderia ditar as palavras, mas, aparentemente, não era esse o objetivo da tarefa. Tentei ajudar, pronunciado cada sílaba pausadamente, mas não funcionou. Mas ele claramente ainda não aprendeu a diferenciar o som de cada sílaba. Decidi deixá-lo fazer como bem entendesse, embora sempre fique frustrada com esse tipo de lição.
Não sei em que pedagogia a escola se baseia para adotar tarefas difíceis como essa. Só sei que na análise do comportamento há diversas pesquisas que mostram que o erro provoca conseqüências desastrosas para a aprendizagem. Diante de um erro, em geral, diminuem as probabilidades de que a criança volte a se envolver “espontaneamente” em atividades semelhantes no futuro. Por que será que o processo de aprendizagem haveria de ser sofrido? Não é por acaso que tantas pessoas desistem da escola.
Seja lá qual for o método em que a escola do meu filho está se baseando para aplicar lições para as crianças como essa, esse método opõe-se radicalmente à proposta de Skinner para educação, descrita em seu livro Tecnologia do Ensino (1968/1972). Skinner propõe que cada tarefa seja planejada de forma individualizada, garantindo que a criança acerte o máximo possível, e tenha um feedback sobre seus acertos de forma imediata. Com isso, o aprender tornar-se reforçador ou pelo menos não se torna aversivo. Não saber é muito desagradável.
Se para nós, adultos, certos erros fazem com que abandonemos totalmente certos projetos, imagine para uma criança em idade pré-escolar, cujos repertórios acadêmicos básicos ainda estão sendo instalados?
Skinner, em seu livro The Technology of Teaching (traduzido pela E.P.U, em 1972, como Tecnologia do Ensino), define ensino como “um arranjo de contingências de reforço sob as quais o aluno aprende” (p.62). Essas contingências devem ser planejadas considerando-se a ocasião em que o comportamento ocorre, o comportamento em si e as conseqüências a esse comportamento. Para atuar com eficiência como mediador da aprendizagem o professor, portanto, terá de atentar para (pelo menos):
(1) os comportamentos do aluno que estejam de acordo com os comportamentos-alvos, ou seja, os repertórios que a escola se propôs a ensinar; (2) liberar conseqüências (reforçadores) que possam fortalecer esses comportamentos-alvos.
No entanto, ao se preocupar com certos formalismos, como os já destacados neste espaço, em post anterior, o professor corre o risco de fortalecer comportamentos que não são essenciais para a aprendizagem – eventualmente até comportamentos incompatíveis com o aprender. É o caso, por exemplo, quando o professor exige que a criança segure o lápis de acordo de acordo com certos padrões e perde de vista as iniciativas da criança que são importantes para a aprendizagem como um todo.
Meu filho, de 5 anos, estuda numa escola particular e tem outros 23 colegas na classe. Ele tem uma professora – a escola mantém só uma auxiliar para três classes de pré-escola da mesma série. Com uma classe desse tamanho, uma só professora, e os recursos comumente adotados em sala de aula, não vejo como a professora possa liberar conseqüências reforçadoras, imediatas, para comportamentos que sejam relevantes no sentido de fortalecer e acelerar a aprendizagem.
Tenho a impressão de que em um ambiente como esse a professora torna-se mais sensíveis a comportamentos incompatíveis com o aprender do que com os comportamentos compatíveis com a aprendizagem. Ou seja, os alunos “indisciplinados” possivelmente obtêm mais atenção da professora do que aqueles que estão engajados em suas tarefas acadêmicas. Daí a importância da programação do ensino e da adoção de alguma tecnologia, a exemplo das máquinas de ensino e programação do ensino, propostas por Skinner (1968/1972) que possa ajudar o professor na relação com seus alunos e facilitar a aprendizagem.
O tema máquinas de ensino e a programação do ensino, conforme Skinner (1968/1972), ser retomado em breve. Fiquemos, por enquanto, com a seguinte citação do autor:
Não é possível melhorar a educação pelo simples aumento de recursos a ela atribuídos, pela modificação da política educacional, ou pela reorganização do sistema. É preciso melhorar o próprio ensino.(Skinner, 1968/1972, p. 246).
E neste trecho:
Entregue a si mesmo, em um dado ambiente, um estudante aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque ninguém ensina. Ensinar é um ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do que quem não é.” (p. 4)
Para saber mais, clique aqui:
[http://www.youtube.com/watch?v=EXR9Ft8rzhk&feature=related]
Fui chamada recentemente para uma reunião com a professora do meu filho, que tem 5 anos. Ela começou elogiando o desempenho acadêmico dele. Depois, disse que o menino não segura o lápis “adequadamente”, ou seja, como foi ensinado a segurar o suporte para lápis. Fiquei me perguntando que se não é muito cedo para exigir que o menino segure o lápis de certa maneira – e qual o efeito dessa habilidade dele para seu desempenho acadêmico futuro – mas achei melhor deixar prá lá.
Antes de terminar a reunião disse que ele também está trocando algumas letras, como por exemplo, o L pelo R. Aconselhou-me a procurar um fonoaudiólogo. A professora me perguntou o que eu achava disso – de procurar ajuda de uma fono – e eu respondi que sinceramente achava que era muito cedo, haja vista que o menino acabara de fazer 5 anos.
Contei-lhe, brevemente, que a literatura sobre desenvolvimento infantil relata como normal criança na idade dele não conseguir distinguir sons e formas de letras semelhantes.
De qualquer forma, a professora insistiu que seria bom eu procurar orientação e até de propôs a fazer os exercícios que a fono eventualmente indicasse. Ou seja, não adiantou o meu blá, blá, blá sobre os achados da literatura sobre o tema.
Eu estava numa fase muito corrida, mas depois de um mês mais ou menos resolvi enviar um e-mail para uma amiga que é fonoaudióloga relatado o caso e pedindo para marcar uma consulta com ela.
A fono me respondeu que eu estava certa: não haveria porque me preocupar com a troca de letras pelo menino porque são sons difíceis de discriminar, mas com o passar do tempo ele aprenderá a diferenciá-los. E se não aprender, ai sim, pode-se pensar numa intervenção.
Eu já esperava esse tipo de reposta. Mas fico preocupada como a escola não preparar seus professores para saber que esse tipo confusão com as letras é normal, especialmente em crianças que ainda estão adquirindo repertórios básicos, como é o caso do meu filho. Imagine se eu fosse uma mãe que nunca tivesse lido sobre o assunto. O conselho da professora poderia ter sido fonte de grande preocupação para mim e até mudar minha forma de relação com meu filho.
Também me preocupa o fato de a escola – refiro-me à instituição de modo geral – ser excessivamente, a meu ver, preocupada com a forma – o pegar no lápis de maneira “correta”, treinar a escrita em quem ainda nem tem o repertório de escrever – no caso das lições com cadernos de caligrafia – e por ai vai. Pergunto-me qual a importante desses aspectos formais, por assim dizer, para o desenvolvimento da criança. É certo que esse tipo de atividade leva tempo. Pergunto-me se esse tempo não seria mais bem aproveitado se a escola programasse tarefas envolvendo leitura, contação de história e outras atividades que pudessem despertar na criança o gosto pela leitura, o gosto pela escrita. Atividades em que a criança não se sinta punida por não escrever de acordo com o padrão imposto pela própria escola. E quando falo em punição, estou supondo que, no mínimo, é desagradável para a criança, que ainda está adquirindo repertório de escrita, escrever seu nome meio torto e a professora exigir que ele o escreva dentro do padrão do caderno de caligrafia. Não acredito que corrigir a caligrafia da criança, nesse momento da vida acadêmica dela, possa aumentar a probabilidade de que a criança queira escrever novamente. Se escrever sistematicamente significa correção, é melhor se envolver em outras atividades cujo reforço é mais seguro, por exemplo, “não fazer nada” ou fazer muito pouco, só o mínimo necessário para não levar bronca da professora.
Mundo de Maria 